张雨 陈涛

[摘 要]课堂焦虑是影响大学生学习效果的一个重要因素，应予以足够的重视。本文通过问卷对大学生外语课堂焦虑问题进行了调查，结果表明外语专业学生和非外语专业学生均会在外语课堂学习中产生焦虑，但非英语专业的外语专业学生课堂焦虑问题更为明显，在进一步访谈结果的基础上，研究小组从学生和教师两个方面提出缓解课堂焦虑问题的方法和策略，以期提高大学生的外语学习效果。

[关键词]外语专业；非英语专业；大学生；课堂焦虑

[中图分类号] G44            [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2023） 08-0040-04

随着课堂教学的重点逐渐转到以学习者为重心，外语研究者逐渐重视学习者在学习过程中受到的情感因素影响。在外语学习过程中，情感一直是重要因素并且与学习者高效内化教学内容有密切关系。因此，课堂学习效果必然与情感因素相关。[1] 在各种已知的研究成果中，影响课堂学习效果的主要情感因素是焦虑。

焦虑（anxiety）是一种变态情绪，也是一种异常心理。情感变量（affective variables）与外语课堂学习之间的相关性在国内外很多研究中都有类似的看法。[2]在众多情感变量中，最重要的之一便是焦虑情绪，而外语焦虑则是产生于外语学习中的一种特有的心理现象。[3]

目前我国对于课堂焦虑的研究主要以高中生或非语言专业的学生为研究对象，而对高校外语专业的学生为研究对象较少。通常情况下，具备一定外语学习天赋或者语言基础的学生才会选择外语专业，这些学生在外语学习中的表现也相应地被赋予厚望，外语课堂中产生的焦虑往往会被忽略。Krashen曾说过，影响外语学习效果最重要的情感变量是外语焦虑，受焦虑情绪影响越大的学习者，情感过滤作用就越明显，接受外语输入和外语习得就越难取得进步。[4] 在此背景下，本研究以外语专业大学生为研究对象，参考Horwitz和Cope创建的外语焦虑量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale，即 FLCAS 表）[5] 来调查学生在外语课堂上的焦虑情况、分析造成课堂焦虑的原因、探究缓解课堂焦虑的方法和策略，以期助力外语专业大学生的高效语言学习，也希望本研究对高校外语课堂教学有所启示。

一、大学生课堂焦虑问题相关调查

（一）研究对象

本研究随机选取上海、安徽、山西等地高校141名学生作为研究对象。调查表中各种引起外语课堂焦虑的因素设置为1（焦虑程度最低）-10（焦虑程度最高）级量表；鉴于选择1（焦虑程度最低）和10（焦虑程度最高）的学生对外语课堂焦虑现象反映最为明显，故研究小组还专门对调查表中选择1和10的36名学生进行了线上、线下的单线访谈。

（二）研究过程

在上海电机学院外国语学院进行的前期调查中，研究者发现部分外语能力较强、成绩较好的学生在课堂上的表现却不尽人意，且这样的现象并不少见，这引起了研究小组的关注，随即展开了对高校大学生外语课堂焦虑相关问题的探讨。在研究的初期阶段，研究者的研究问题围绕着“什么因素会引发高校大学生课堂焦虑”“课堂焦虑会对高校大学生产生什么样的影响”“如何缓解高校大学生的课堂焦虑问题”，在对问题进行归类分析后，研究对象进一步明确为“高校外语专业大学生”。

大量的文献表明：焦虑具有动态特征和个体差异，[6] 影响学习者焦虑程度的高低有师生互动方式、课堂人际关系、课堂活动任务量等变量。[7] Kleinmann曾以母语为阿拉伯语和西班牙语的外语学习者为研究对象，发现学习者的焦虑症状与口头表述语法结构复杂的句子难易程度有关。[8] McCroskey认为，人的焦虑程度与交际畏惧有关。“交际畏惧”指的是个人对社交活动感到畏惧的心理障碍。 McCroskey将交际畏惧的典型行为模式解释为是交际回避（avoidance）或者退缩（withdrawal）。[9] 这一行为模式与部分焦虑程度很高的外语专业大学生课堂表现类似。于是，结合Young的研究[10] 和其他文献中对焦虑原因的总结，研究小组将以上影响课堂焦虑的众多因素进行初步筛选，选择“师生互动次数”“课堂活动任务量”“个人交际畏惧程度”等易量化，可研究性较强的因素设置成变量，通过模拟具体的课堂情景制作问卷。问卷分为两个部分：第一部分为1-10级量表题（1级为焦虑程度最低，10级为焦虑程度最高）；第二部分为开放性问题，无选项和具体答案，以防研究者忽略其他重要变量。

问卷填写人数为141人，其中包含研究生和本科生（外语专业与非外语专业），有效问卷141份，有效率100%。

其中，有39名学生（约28%）认为教师布置的课堂活动任务量多易引起他们的焦虑。有44名学生（约31%）认为在课堂上必须和同学、老师进行交流时会引发他们的焦虑。有51名学生（约36%）认为当在课堂上没有回答出老师的问题时，他们会感到非常焦虑。有51名学生（约36%）认为他们被老师关注时，他们会非常焦虑。同时，在分析问卷数据时，对问卷第二个部分开放性问题的回答也引起了研究小组成员的注意。如第36位作答者输入的内容为“老师要求主动发言与期末总评有关，我会非常焦虑”；第55位作答者回答“老师的口音让我无法听懂”；第99位作答者“老师的教学术语无法理解”；第35、92、98、138位作答者也提到了个人性格因素，社交恐惧，害怕交际互动。

调查结果表明：在外语课堂教学中，无论是研究生还是本科生，无论是外语专业还是非外语专业的学生，他们在课堂中都或多或少地产生过焦虑感。

基于前期准备和中期收集到的调查数据，研究小组注意到非英语专业学生所经历的课堂焦虑程度较高，随即通过线上、线下相结合的方式对问卷中选择1级焦虑程度和10级焦虑程度的外语专业学生进行了访谈。访谈内容以问卷内容为基础，进一步深挖两个极端区学生的心理原因。通过对焦虑程度最高学生的访谈，研究小组证实了“老师布置的课堂活动任务量”“和同学、老师必須要进行交流”“没有回答出老师的问题，并且表现不好”“被老师关注时或者被老师点名”等因素确实会对学生心理产生影响，引起课堂焦虑问题。对于非英语专业的外语类学生而言，他们的课堂焦虑感比英语专业学生和非外语类大学生的更为明显，在访谈过程中，学生认为引发课堂焦虑的因素有以下几个方面：语言负迁移带来的困扰，比如学生认为“英语我都学了十几年了，德语学习是全新的，我上课的时候就不自觉把德语的拼读、拼写代入到英语里，发现这个问题以后就更担心会出错，就很紧张，遇到老师提问，焦虑感就会很强”；专业选择不如意的问题，有学生提到“德语是调剂过来的，自己不是很喜欢，老师又喜欢提问，就更紧张了”，还有人认为“高考结束，学习一门新的语言，对我自己来说就是一个挑战，其他专业还可以，语言学习有点晚，我觉得我就是当成任务完成的，不喜欢”；对新专业的畏惧心理，有学生提到“在二外英语课上没有焦虑，一直都学英语的，学得不好也还能听懂，跟得上，德语不一样，我没有学过，大一就紧张，现在还紧张”；由于教师课堂教学方式引发的焦虑，在这个问题上，有学生认为“不是很紧张，就是有点焦虑吧，我德语不好，老师提问我回答不出来，再提醒我也不会，大家都看我，我就感觉很难堪”。“本来就怕考试，老师课上老是说这部分考试要考，那部分也要考，说我们不认真学习肯定要挂科什么的，课都不想听了”。

二、缓解课堂焦虑问题的方法和策略

研究小组成员同时也汇总了焦虑程度最低学生的访谈结果，以此为依据，提出以下有助于缓解课堂焦虑问题可行性方法。

（一）学生方面

1.养成良好的复习、预习习惯

在访谈中，10级焦虑（即非常焦虑）的学生均提到自己曾在课堂上被老师突然提问，回答问题时感到“不自在”“大脑一片空白”，表达时也支支吾吾，思路不清的情况。更有甚者，会因为非常焦虑而抵触课堂和老师，甚至想要逃离教室。相反，焦虑程度为1级（即毫不焦虑）的学生会因为提前进行了复习和预习，而非常自信，期待被老师点名提问或者主动回答问题。研究小组建议10级焦虑的学生在外语课堂开始前就进行充分的外语练习并做好相应准备，听取建议的学生反馈课堂焦虑感得到了很大的缓解。因此，对于外语学习者而言，做好充分的准备，养成良好的复习和预习习惯，能够有效地避免课堂焦虑并取得更好的学习效果。

2.设定合理的目标和自身期待值

根据Saito 和Samimy的研究，外語学习者不管对所学语言掌握的程度如何，焦虑情绪会一直影响他们的语言学习，[11] 其结论与本研究的研究成果基本一致。有两种说法可以解释这种普遍存在的外语焦虑情绪：一种解释是对于不同外语水平的学习者而言，外语课堂焦虑已经成了他们的日常状态。这种日常在外语课堂中感到焦虑的状态对于他们而言很正常。而另一种解释是，当第一种外语掌握较好的情况下，重新开启第二种外语学习时，学习者抱有继续追求完美的心理并给自己设定了与第一种外语相近似的较高目标和标准，希望自己在课堂活动中的表现也同样优秀，如果学习者一直沉浸在这样的心理状态中，焦虑感势必会出现。

研究者建议在外语学习方面追求完美的学生要认识到语言学习的循序渐进性、长期性、积累性，要做好多听、多看、多练的准备，对于非英语专业的外语类学生，更要想办法尽快克服多语种学习中负迁移带来的困难，记录课堂中曾经出现的负迁移问题，例如某个单词的拼写，英语与德语容易出现的混淆……要快速地想办法集中解决。

3.在课堂活动中主动提升适应能力

在问卷和访谈中，研究者还发现了一个现象：性格越内向的学习者越容易在外语课堂中产生焦虑问题，性格越外向的学习者在外语课堂上受课堂焦虑的影响程度越低。

由于学习者自身因素引发的课堂焦虑在很大程度上要依赖学习者自身的力量进行改善：学习者要意识到个性特点的“短板”，可以通过阅读心理学书籍寻找自我“调节”与“暗示”的有效方法，发挥主观能动性，积极参与到课堂活动中，多与老师和同学互动，主动展现自我，锻炼自己的适应能力，才能从根本上克服性格内向导致的课堂焦虑问题。

4.注重与教师的沟通

教师的个人因素导致的课堂焦虑也是研究小组发现的问题，由于学生对教师的个人感受（对这位老师的整体印象、对教师语音语调的感觉、对教师穿着打扮的评价、对教师给予的反馈信息的感受等）不同，课堂活动中的参与度与焦虑程度也不相同，教师在课堂教学活动中是一对多的互动模式，如果学生在课堂沟通过程中感受到了焦虑，可以在课下与任课教师进行交流，在教师的帮助下分析学生个体感受到焦虑的原因，例如课堂上将德语单词的拼写形式与英语混淆后希望教师及时更正即可，不要对多语混淆现象进行过多评价……这样一来，很多引发课堂焦虑的诱因就不会再次出现，对教学双方都会带来积极影响。

（二）教师方面

第二语言教学是教师或教学材料试图指导和促进第二语言习得的过程，[12] 无论是什么样的教学环境，教师都起着关键性的决定作用……在教学过程中，在每一节课上，师生互动的本质才是学习产出的最重要的决定因素，优秀的教师会充分利用宝贵的课堂教学时间，提升学生对于学习的兴致并帮助学生发现课外学习的有效工具 。[13]外语学院的教师有必要深入了解外语专业学生的课堂焦虑成因，尤其是大学期间学习新语种的学生课堂焦虑的成因，要充分考虑到学生过度焦虑给教学带来的影响，教师也可以从以下几个方面对课堂教学做出调整：

1.制造轻松和谐的课堂氛围，激发学生的学习动机

在访谈中，部分上海电机学院的受访者表示非常愿意上某老师的外语课，因为“这位老师的课堂轻松有趣，课堂氛围和谐”。研究者也邀请了这位老师参与访谈，该老师认为：“当课堂氛围十分轻松愉快时，学生会愿意更加主动地参与到课堂活动中。”另外，教师的亲和力、幽默感和个人魅力也会降低学生的焦虑，激发学生的学习动机，当教师因个体性格特征差异而无法完全复刻优秀教师的课堂表现时，观摩优秀教师课堂、集体备课从一定程度上可以帮助教师改善课堂教学氛围。

2.设计合理高效的课堂活动，增加学生的课堂互动

研究表明，在课堂中更加放松的学习者比焦虑的学习者在语言输出的质和量更加优秀。部分学习者因为焦虑不愿意讲外语，丧失了提高外语水平的机会 。[14]在外语课堂中，教师可以为学生制造更多的语言输出机会，增加课堂互动。

两人结对，四人成组的课堂分组模式可以提高课堂互动的频率，从师生一对一的互动频率提升至学生活动百分百参与（全覆盖-全检查），在基本的问答形式互动中，“教师提问-组内讨论-教师抽查”的方式可以极大地提高学生课堂互动频率并有效降低学生回答问题时的焦虑程度。提问的目的是检查学生是否掌握了某个知识点，并不是故意给某个学生制造难堪，学生在讨论中加深印象并能够在组内同学的帮助下完整地呈现自己的理解才是最重要的。外语教学中引入的配音、对话、角色扮演等轻松有趣的课堂活动也能更好地激发学生的学习兴趣。

3.引入科学的评价方式，培养学生的自信心

心理学家认为，消极的学习者因为感到焦虑和担忧发言的不良后果，会失去自信心。[15] 研究结果表明教学者在课堂上给予学生恰当的评价和鼓励，学生会增强用外语表达的自信心 。[16]

高层次思维能力的锻炼包括学生对自己现实表现的客观评价，学生在教师评价、同学评價与自我评价相结合、相比较的过程中可以学会对个体的情况做出真实、客观的评价，这对学生个体发展和自信心培养是非常重要的。同时，教师在评估过程中要引导学生对自己、对同学的表现提供具体、明晰、积极、正向的反馈是有助于从心理方面减轻学生交际期待焦虑的。教师需要采用科学的评价方式，给予学生多元评价和学习反馈。

三、结论

在研究层面，外语课堂焦虑这一现象十分普遍，即使是对于有一定外语水平的外语专业大学生来说亦是如此。在外语课堂中，最易使学生产生课堂焦虑的因素有教师布置的课堂活动任务量、教师关注程度、交际畏惧以及学生性格特征等。焦虑是把双刃剑，适度焦虑有利于学生重视课堂学习过程，过度焦虑则不利于学习者的课堂学习。所以，对于课堂焦虑的分析要趋利避害，通过学习者和教学者两个方面来干预，使课堂焦虑的不利影响降到最低。

当然，本研究也具有一定的局限性：首先，取样问卷参与范围可以扩大化，访谈范围可以更广；其次，影响课堂焦虑的因素有很多，研究者筛选了部分明显的可量化的因素，并没有进行更多质上的研究。因此，对于外语专业学生课堂焦虑问题，尤其是新语种学习所带来的课堂焦虑问题尚不能提供直接的解决办法，需要外语习得领域的研究者开展更深层次的研究。

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