朱亚琴

（平凉市灵台县幼儿园 甘肃 平凉 744400）

借助语言实现彼此之间的情感交流和信息互换是人类所具有的最大社会性特征，也是人得以参与真正意义上的社会活动的基本条件，因此对于幼儿语言素养的塑造和优化无疑应当成为学前教育的“重头戏”。在过去很长一段时间里，相当一部分的幼师对于语言教育方面相应任务的认知仍旧没有达到理想的维度，把原本有限的教育资源全部投入到以“文字认知和书写”为代表的小学化教育模块当中，而忽略了对幼儿“听说结合”的综合语言素质框架的合理构建，这便使学前语言教育暴露出“哑巴”式问题，严重限制了幼儿基础语言表达意识、能力的形成和强化。因此，幼师务必要在常规教育活动中进一步关注对有声表达语境的积极营造，同时科学地利用多媒体技术和口语表达活动的组织来开辟出丰富的执行路径，以此来让幼儿的语言综合素养得到实质性的形成和提升。

1.依托多媒体技术应用构建有声表达语境

1.1 对认知素材内容的有声场景展示

在帮助幼儿学会如何运用语言表达自我的过程中，形形色色的认知素材无疑是幼师们的得力助手，因此“如何才能让孩子们真正读懂、读好材料”也就成了幼师必须要解决的关键问题。随着学前教育事业和文化产业的发展，面向学龄前儿童的各种读物数不胜数，但是这些读物只能通过图片和文字的形式来表现出静态、平面的信息，这对于还没有形成思维还原意识的幼儿来说是很难发挥出前者的语言应用教育作用的。对此，幼师应当利用多媒体技术进行“视听结合”的认知素材教育工作，借助于对幼儿进行多元认知官能资源的挖掘和开发来根据素材内容、主题构建具有极强代入感的语言应用有声场景，带领孩子们切实融入到素材所蕴含的语言世界当中，和故事中形象万千的角色一起参与到故事事件的发生、发展以及多元场景的体验中来。借助于这一策略，孩子们就可以在生理感官的自然带动下通过主动、自然、有趣的路径去接触、认知、内化材料中的语言应用养分，而且幼师也能够把幼儿所形成的良好语言认知、应用成果转化为相应的“基本盘”去拓展更为丰富的有关于社会情感教育的主题，从而使孩子们得以对存在于材料之中的语言教育资源做深度开发和利用、整合。

例如在进行《奇妙的嘟嘟森林》这部卡通绘本的导读时，幼师不妨先借助电子白板来为孩子们播放一段融合有嘤嘤鸟啼、潺潺流水以及簌簌风声等语音成分的音频，带领他们随着这一段音频的试着读一读绘本中涉及对应景色描写的语句；而后，幼师可以组织孩子们观看一段视频资料，体会绘本当中所出现的有关于“嘟嘟森林”和里面的“月亮湖”“包子岭”“仙女洞”等地点之风光的部分，同时在这些视听要素的综合感染下品味蕴含在绘本材料之中的无穷乐趣；最后，幼师可带领孩子们一起观看一段以第一视角的角度拍摄的“嘟嘟森林旅行记”的虚拟视频，鼓励大家将自己代入到主角“森森”的身份里去观赏沿途的美景，同时说一说自己看到这些景象后的想法、感触，继而使孩子们切实领略到绘本当中一些描述性语言的基本使用方法和所具有的表达作用。

这种方式能够让幼儿在最为自然、真实的感受下获得富有沉浸体验感的语言素材分解、吸收场景，使语言运用能力的培养过程变得更有吸引力和发展性，从而给后续其他环节的工作开展奠定了良好的基础。

1.2 丰富认知素材内容的有声表达形式

笔者在之前的内容中已然提及，在过去的教育理念作用下，相当一部分幼师在开展语言教育工作时常常将执行策略局限在“看”和“读”的范围中；然而必须要承认的一点是，即便一篇材料的行文再通俗、优美，孩子们的理解天赋再高超，幼儿那与生俱来的“求鲜”的意识也会让他们很快对这种方式感到厌倦，久而久之自然会失去进一步开展语言认知、应用的积极性，更有可能对他们后续的语言运用能力生成兴趣带来一定的打击。为了更好地解决这个问题，幼师依然可以通过对多媒体技术和互联网资源的开发、利用来寻求必要的帮助，依托于多种模式的有声表达方法来达成对认知素材内容的灵活表现，使孩子们能够对材料的认知得到更加丰富、有趣的能源，同时从更高维度出发激活、释放孩子们在接收信息的过程中表现个人语言的兴趣和天分，以此来从更高维度培养起幼儿学习语言、运用语言的主观能动意识。

比如在带领孩子们阅读《美丽的月亮》这部颇有古诗教育意味的绘本时，幼师就可以从网上下载几首深受孩子们喜欢且在前端教育中被应用过的儿歌，同时在歌曲的风格上做出对标于绘本内简单的故事作品的调整，利用编辑软件来为孩子们制作出一首真正意义上的“诗歌”，最后再利用电子白板播放一些和目标古诗内容相契合的视频，将语言教育活动发展为“语音欣赏”活动，以“唱”的方式来取代传统的“读”去带领大家做吟唱，同时在这个活动中积极引导孩子们初步感受、把握语言吟诵中的节奏感，让孩子们对语言的运用上升到“口语美感”的高度。

如此一来，幼儿对于语言运用模式的认识将变得更为丰富、立体，相应的教育活动也会呈现出更强的吸引力，同时也在客观上扩大了语言运用能力培养工作的执行维度和效果范围。

2.依托口语表达教育活动构建有声表达语境

2.1 利用生活化元素组织幼儿做口语表达练习

任何一种知识、技能的教育都离不开一个“用”字，“活学活用”才能够真正达成理想的教育引导成果。从本质上来看，对于语言培养工作就是让孩子们学会如何去更好地“说话”，因此幼师务必要把组织幼儿开展口语交流活动来当作完善相应方面教育工作的核心项目来看待。立足于这一系列客观认识，幼师可以从孩子们最为熟悉的日常渠道切入，根据语言教育活动的内容、目标以及孩子们所普遍拥有的生活经验、认知水平和兴趣等要素，选择一些普遍存在于生活中的事件、人物、场景或者活动作为引导大家进行语言训练的材料、载体、主题和对象，以此来使孩子们结合真切的生活感知来从更深维度感受语言运用的策略和效果，并根据相应的感受成果进行个性化内化，帮助孩子们提炼出更多在生活交际中能动、灵活的语言运用思路和办法，以此来推动幼儿日常语言思维的基础性构建和优化。

比如在带领孩子们练习“把我的想法告诉你”这一专题的语言应用活动时，幼师就可以通过口语表述的方式来为孩子们构建出存在于现实当中体现出“商量”内容的场景，诸如：和小伙伴商量一会儿要一起玩什么游戏和爸爸妈妈商量晚上吃什么饭和老师商量去选择自己的“小同桌”，同时鼓励孩子们试着用说话的方式去解决一些这些场景中的问题，看看谁说的话最得体。

对于这一模式的有效运用能够使幼儿在自身既有生活经验的“buff”作用下显著降低自己理解、参与有关技法内容和活动的难度，同时为他们提供更多具体、实际的语言能力强化支点，可谓“一举多得”。

2.2 组织幼儿讨论活动

2.2.1 在语言教育工作中形成“留白意识”

笔者在调查中发现，很多幼师在开展语言教育工作时往往过分低估孩子们的能力，时时刻刻扮演者“保姆”的角色，习惯于把一些事情都替孩子们做好，只要求孩子们能够“乖乖听话”就可以。这种教育模式将无可避免地使幼儿习惯于依靠幼师这根“拐棍”来开展语言认知活动，严重阻碍孩子们语言应用素质基础的形成和发展，进而弱化语言教育活动的综合执行效力。为了有效解决这个问题，幼师应当在语言教育活动的执行过程中更好地树立起“留白意识”，懂得通过“详略得当”的思维来解决一部分语言教育工作中的问题，将这些问题做一定的筛选并留给孩子们当作他们表达自我、陈述看法、提出问题的主题、目标，依托于这样的方式协助孩子们从更高的站位出发去积极、灵活地参与到自我语言培养的活动当中，并且使孩子们进一步体会到来自于幼师的信任和鼓舞。

例如在组织孩子们阅读《最甜的百香果》这一部绘本时，幼师就可以围绕绘本中有关“西西比”所说的“我再也没有吃到过这么甜的百香果了”这句话提出这样的问题：“西西比吃到的明明是一颗没有熟的百香果，他自己也说这果子‘酸得像醋’，可他为什么又在最后说这百香果是‘最甜’的呢？”之后便可安排幼儿和自己的小伙伴谈谈自己的想法，并可在孩子们陷入思维瓶颈时从“这颗果子是西西比最好的朋友花仙子在离开前送给西西比的”这一背景的角度出发来为他们带来必要的提示，最后再帮助大家总结出最为合理的解释。

这样一来，幼儿们的语言运用和思维开发就实现了高度的统一和互补、互促，对于幼儿语言能力的培养工作也就同时具备了对幼儿社会性思维资源做深度开发和有机引导的作用。

2.2.2 在语言教育活动中组织观点陈述活动

现代的学龄前儿童大多有着鲜明的自我意识，喜欢在他人面前表现自我——特别是自己的一些独到之处，同时也经常会对人们司空见惯的一些现象、事物表现出与众不同的“脑洞”，而这些正好能够为幼师的语言教育工作提供丰富的可开发资源。立足于这一系列事实，幼师可以在塑造孩子们语言综合素养的工作中，有意识地选择一些能够为幼儿所理解且具有一定“热度”的话题，首先组织大家围绕这个话题简单地说说自己的想法，再根据大家的想法将他们分成两个“派别”，鼓励并帮助孩子们结合各自的观点做“唇齿交锋”，看看谁能够将观点陈述得有理有据。

比如在结束了《我心中的小太阳》这一部绘本的导读工作之后，幼师就饿可以结合材料中的内容和主题提出这样一个问题：“‘马大哈’因为听爸爸妈妈的话而得到了心仪的‘小太阳’，可也因为过度怀疑自己而又弄丢了它。那么大家觉得，我们遇到事情时应该听父母的，还是听自己的呢？”而后鼓励孩子们根据这个问题以及自己的日常经历来各抒己见；当孩子们形成了两种对立的看法后，幼师可以依次选择两个观点的支持者谈谈自己的依据或者类似的生活事件，直到其中的一方“理屈词穷”；同时，幼师还要对幼儿在口语交流中的具体用词和语言的条理性等方面的表现做出指导。

借助于这样的组织活动，幼儿们会在与生俱来的表现欲和好胜心的“buff”影响下以更为投入的状态参与到自身语言运用能力的锻炼和强化活动之中，同时还可以自发地吸收、借鉴更为丰富的语言表达技法。

2.3 利用角色扮演组织语言教育活动

语言是应用于社会生活中的交际工具，而社会生活则是由无数个具体的社会场景构成的；同时，大多数用于培养幼儿语言能力的材料中都会有丰富的场景性图画，这对于孩子们的吸引力也是巨大的。针对这些客观事实，幼师应当在塑造幼儿良好的语言素养的工作当中，进一步鼓励并帮助孩子们根据语言材料的内容和精彩环节来进行一场“角色扮演”活动，引导孩子们根据自己的个人爱好和能力水准选择出最符合自己条件的角色去做代入扮演，以这种方式将材料中的语言场景生动地还原出来。倘若孩子们的条件足够良好，幼师甚至可以协助参加“演出”的“小演员”们准备一些简单的道具、服装或做必要的“舞台化妆”，看看哪些孩子最具有成为“影帝”“影后”的潜力，而哪些孩子表演出的“绘本剧”最能够引人入胜。

例如在结束了《神奇的海螺》这一部故事绘本的导读工作后，幼师不妨组织孩子们结合故事中“渔夫”“海妖”“海螺仙子”“查比大王”等角色以及“营救海螺仙子”“巧取海王冠”和“消灭黑鱼怪”等故事来排练、表演相应的绘本剧，帮助参加演出的孩子们凭借对台词的设计、语气的把握以及一些附加动作、神态的选择来将“渔夫”的勇敢善良、“海妖”的狡猾凶恶、“海螺仙子”的聪明可爱以及“查比大王”的糊涂憨厚等特点表现出来，同时让故事情节的推进变得更具有画面感和顺畅感。

依托于这样的教育活动，幼儿能够在深度把握、体会材料当中语言要素的同时完成对个性化语言表达思路、策略的效果品读和策略把控，在本质上完成一次“表达——体验——思考——认知”的语言素养体系发展过程。

2.4 利用角色互换组织语言教育活动

有效的教育应当让孩子们感到“乐在其中”，而对于幼儿来讲，给予他们充分的表现自己的舞台就是最大的一种乐趣。因此，幼师应当将对幼儿语言能力的培养活动拓展为一场师幼之间的互动合作，遇到那些难度较低且具有一定趣味性的教育主题时，不妨挑选出一部分天分较高的孩子来作为自己的小“助教”，帮助自己一些和其他孩子设计活动、参与游戏，同时鼓励其他孩子和这些小“助教”们做更多形式的语言互动，以此来进一步提升他们语言运用能力的生成、优化高度。当然，幼师在这个过程中也要尊重孩子们有限的发育水平和行为能力，将自己作为设计、组织有关活动的第一“责任人”，并要对担任小“助教”的孩子做出重点的语言运用引导。

比如对于“赞美”这个专题的语言教育方案设计，幼师就可以在尊重幼儿主观意愿的基础上挑选出一位在礼貌方面表现不错且具有较好语言表达能力的孩子作为小“助教”，帮助他们设计出一些对应于不同礼貌用语应用主题的社交场景，并和自己的小伙伴做各种类型的语言互动。在这样的活动中，小“讲师”急于在幼师面前证明自己，而其他的孩子又在好胜心的作用下迫切地希望“难住”面前的小“讲师”，双方都会施展出自己的浑身解数，对知识、思维素材的组织能力和对语言素材、技能的调动、使用效率都会得到明显的优化。

这样一来，幼儿对于语言的要素理解、运用就能够从“完成老师交代的任务”的意识中被解放出来，真正开始从核心价值层面去感受运用语言的方法和感受，进而收获更为丰硕的自我成长效果。

在做好上述几方面主要策略的基础上，幼师还要多利用孩子们在幼儿园或者在家期间的“碎片时间”安排给他们一些口语表达任务，让幼儿以常态化的模式来实现自身语言运用能力生成体系的闭环构建，以此来让“寓教于常”的理念得到进一步的落实。

结语

对话是实现灵魂之间碰撞和交融的一道桥梁，而语言则是构架起这道桥梁的建材，对于语言的教育理当表现出更高的地位。幼师要切实认识并深度践行这一点，在日常工作中加大对幼儿语言综合素养的培养、优化力度，围绕对多媒体技术和口语表达教育活动的应用等主题来设计策略，为幼儿创建别开生面的语言认知、应用环境，同时塑造起孩子们自主接触语言、运用语言、感悟语言的良好认知、运用习惯，以此来为他们日后更高阶段的语言学习和高阶语言综合素养的稳步提高提供有力的保障。