束鹏芳 孙红

《义务教育历史课程标准（2022年版）》强调，历史教学“以发展学生核心素养为目标，并依据目标对教学内容进行适当的选择和整合，精心设计以学生为主体的教学过程和教学活动”，以促使学生在特定的历史情境下解决问题，形成正确的历史认识。核心素养、内容整合和学生主体是这一教学建议的三个关键词。在第六届江苏省“五四杯”初中青年教师课堂教学展评及研讨活动中，六位教师用《统一多民族国家的巩固和发展》《外交事业的发展》课堂实践诠释了这一教学建议。笔者拟从课程教学的目标、内容与行为等要素出发，对她们的历史教学做一综述。

一、课程目标：培育核心素养

培育学生的核心素养是历史教学的出发点和落脚点。历史课程要培育的核心素养包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀五个方面。它们彼此关联、各有侧重，在课程教学中往往连贯递进，并寓于具体的课程内容之中。

《统一多民族国家的巩固和发展》叙述了清朝在建立起对全国的统治后，为安定边疆所做的努力及其成效。几位教师都紧扣“统一多民族国家的巩固与发展”这一历史主题，帮助学生树立正确的民族观与国家观，从而突出了家国情怀；她们都将本课众多史事置于清朝前期这一时空背景下加以展开，用不同的时空标注方式，如大事时间轴、大事年表、史事长河图等，勾勒历史线索，明示史事发生的空间位置，最后完整呈现清朝前期辽阔的疆域四至，推动学生形成如下认识：清朝前期，中国成为一个幅员辽阔、人口众多、国力强大的统一多民族国家。在形成这一认识的过程中，她们还运用不同类型的史料来引导学生进行多角度的历史解释，从而将唯物史观、时空观念和史料实证的素养落在历史解释的肩上——历史解释是其他素养得以达成的集中体现。《外交事业的发展》叙述了20世纪70年代以来我国外交事业的重大成就，凸显了中国特色的大国外交。几位教师都向学生阐释了中国外交“发展”的含义，在历史叙事中推动学生形成如下价值判断：中国的国际地位不断提高；中国奉行独立自主的和平外交政策；中国在国际事务中发挥着日益重要的作用。这些价值判断不是贴上去的标签，而是以史料实证为基础，以历史解释为途径来提炼的，其培育核心素养的目标指向也是显而易见的。

二、课程编排：整合教学内容

历史课程内容的基本结构是按照历史发展的时序，以学习主题的方式依次呈现历史的发展进程。教师要带领学生在时序与主题的交织中，把握基本的历史线索，分析重要的历史问题。

如何遵循时序进程并突出学习主题？授课教师积极响应“以核心素养为导向整合教学内容”的课标要求，采取了整合教材的教学策略。《统一多民族国家的巩固和发展》有6个子目，教师若按照教材子目顺序来讲，则容易掉进罗列知识的无趣陷阱。事实上，授课教师都注重建构学习主题，用相关史事来演绎特定的历史主题。如，有的教师构建“承袭汉法固统治”“因地制宜拓边疆”“凝聚多元成一体”的学习主题，有的教师构建“固统一”“安四方”“奠版图”的学习主题。两位教师呈现的学习主题，虽然名称不一，但内涵相近，内容处理的思路也高度一致，即：整合教材子目，改变“游历教材”的样貌。《外交事业的发展》一课的三位授课教师都采用了学习主题引领客观史实的内容处理方式，表现出与七年级三位授课教师相同的教学旨趣。如，有的教师用“扬眉展新颜”“握手开新篇”“和平谋发展”的学习主题来升华教材子目，最后以“建设好未来”相展望；有的教师用“有担当者，山海相迎”“顺时势者，山海可平”“同命运者，山海成路”的学习主题来统整教材内容，最后以“海内存知己，天涯若比邻”来赋能。说法有千秋，意境有高低，但意趣一致，体现出教师对整合教学内容、摄取内容魂魄的认同，这样的认同已接近于内容重构。

三、课程行为：突出学生主体

历史课程的实施要突出学生的主体地位，引导学生投入多样的学习活动中。如此，教师摒弃“一讲到底”后，如何“引流”教材，并组织学生开展基于教材理解的学习活动呢？

首先，授课教师努力设计有灵性、能勾连的教学主线，以实现对教材的不断“引流”，以促进学生持续“窥探”一段又一段教学内容，以此展开一程接一程的学习活动。如，有的教师以清朝前期的疆域图为教学线索，通过统一、安边、奠基三个主题“倒叙”清朝版图的形成过程。每个主题的学习活动都从学生观察这幅疆域图开启，历经“山重水复”之后，一个幅员辽阔的统一多民族国家的版图“水到渠成”，课程内容就这样一帧帧地“倒插”进来，隐隐有小说的手法。有的教师以“熊猫如是说”来勾连《外交事业的发展》的三段内容：“我是全球最受欢迎的动物之一”对应“中国恢复在联合国的合法席位”，“我在他乡挺好的”对应“中美、中日建交”，“我是出差中的吸金四脚兽”对应“全方位的外交”。学生饶有兴趣地跟随熊猫去外交。有的教师用不同年份《人民日报》的新闻报道或社论来链接中国外交事业的发展。有的教师用“基辛格看中国”的视角来铺展《外交事业的发展》，用基辛格在不同时代的言行接入相应时期的中国外交史。这些方式都有很强的“引流”功能。教师借助贯穿课堂的教学主线，引发课堂境域所期待的教学行为。

其次，授课教师用教学主线“引流”教材并有机串联相应的学习活动，以使形式与内容相契、内容有活动支撑。如，有的教师针对20世纪70年代的中国外交，组织分析历史档案与模拟现场报道的学习活动；针对21世纪的中国外交，组织上新浪微博和頭条热搜的学习活动；还穿插了数据说历史、文献说历史、图片说历史等表述成文的学习活动。因此，历史在一根连续演进、不断拓宽的教学主线里打开，学生在教学主线中的某些节点驻留并开展多样的活动。学习一环环地推进，隐隐有散文风韵。这其实已不止在“引流”教材，而是接近于对学生的“引流”了。有的教师将学生分成清朝疆域视角的东北组、西北组等四个方向的学习小组，并使其分组探究清朝一统江山的概貌。这种分组活动就是“引流”学生了。其他教师设计的活动样式还有：对历史专著目录的某些空缺处展开推断与佐证；对教师自制的微课短视频作出契合历史事实的评点；以“焦点访谈”的形式解析《尼布楚条约》；用“珠峰插旗”的方式标识我国的外交成就等。教师借助情境“引流”等多样的学习活动，让学生徜徉在历史园林的曲径里，学生的主体地位得到体现。可以这样说，情境“引流”激发学生主体活动，学生主体活动承接情境“引流”，最终学生主体本身也被“引流”。师生在特定的教学线索里演绎教学行为，上演课堂学习的故事。这意味着，核心素养培育的路径埋设于重构内容与“引流”学生之中。

（作者单位：1.江苏省大港中学；2.江苏省淮安市教学研究室）