袁予湘（广东省广州市天河区体育东路小学）

《义务教育数学课程标准（2022年版）》对数学语言表达提出了明确要求，在核心素养的构成中，明确提出“会用数学的语言表达现实世界”。这里的“数学的语言”不仅限于口头表达，数学的符号、图表等都属于直观的数学语言表达方式。皮亚杰相关研究表明，6～8岁的儿童，语言还处于自我中心状态，无论他是想解释自己的思想或是想理解别人的思想，总是局限于他自己的观点之内。因此，会出现言语上的混沌状态，对于逻辑对应的细节或因果关系的解释缺乏兴趣。但皮亚杰也指出，这个阶段可以根据成人所施加的影响而缩短或发展；有两个因素可以促使自我中心系数减少，其中一个因素就是成人对儿童的干预。作为教师，怎样对小学低年级学生进行有效的干预或训练，帮助学生减少一些以自我为中心的局限，提高数学语言表达能力呢？

一、实物操作助“说”

小学低年级学生是从前运算阶段向具体运算阶段的过渡期，这个时期学生的心理图像的发展并不遵循自主原则，需要外来因素的干预，而干预的性质是操作。在实际教学中，笔者也常常发现，借助对实物的观察和拼摆，学生更容易理解和掌握抽象的数、符号、方法等。因此，在进行“说”的训练时，教师可以引导学生借助实物操作更好地“说”。一方面，是帮助学生获得一些感性认识，建立直观表象，为学生随后用数学语言进行表征搭建桥梁；另一方面是给学生搭建一个直观的“脚手架”，使学生遇到困难时可以和实物进行对照，缓冲“说”的难度。

例如，在教学人教版《义务教育教科书·数学》（以下统称“教材”）一年级上册“分与合”时，教师可以让学生一边用小棒摆出“4”的几种分与合，一边口述分与合的过程，同时注意及时把“4”的组成用数学符号抽象出来（如图1）。将实物操作和语言表征、符号表征相结合，帮助学生深入理解“4”的组成。如果教师在教学这部分内容时只让学生去背诵或是直接用符号表示“4”的分与合，缺少直观表象的对应，那么学生在表达时可能会遇到困难，而且学生即便会写会背，也很可能在实际口算中不会运用。

图1

又如，在教学教材一年级上册“20以内的进位加法”时，教师不能只关注学生的口算结果是否正确，还要让学生结合实际操作进行表达，把思考引向深入。在这一单元“8 加几”的教学中，教师可以提出问题：“一边摆一边说，利用‘凑十法’怎样计算8+7？除了这种方法，还有其他‘凑十’的方法吗？这些方法有什么异同点？”结合操作和表达，学生可以逐渐认识到：“拆大数、凑小数”和“拆小数、凑大数”都是要先把其中一个加数凑成10才有助于运算，从而进一步明晰了“凑十法”的算理，明确算法。

二、语式支架仿“说”

维果茨基认为，儿童所掌握的言语结构可以成为其思维的基本结构。小学低年级学生的语言发展还处于自我中心状态，思维缺乏逻辑。面对新问题时，他们容易出现思考无序甚至混沌的状况，表现在表达上就是支支吾吾、说不清楚。这种情况下，教师可以引导学生在思考和表达的过程中用文字记录思考的痕迹，然后和学生一起梳理这些思考的脉络，从而提炼出语式支架，即思考的框架，再由学生仿照这些语式支架进行仿说。这样既减轻了学生说的难度，也逐渐帮助学生形成了分析问题和解决问题的一般思路。解决问题的方法会对今后的学习起到至关重要的作用。

例如，在教学教材一年级上册“6和7”的相关表达时，教师可以结合教材中的例题和习题帮助学生深入体会解决一个数学问题所要经历的五个步骤。针对例题（如图2），教师可以先让学生尝试表达发现了图中的哪些信息。学生的表达可能是零散的、不完整的。多数学生可能只说出图中的部分信息，如“左边有4只小兔，右边有2只小兔”“问号那里有个大括号将所有兔子括起来了，所以是求一共有多少只小兔”等。教师可以根据学生的回答适时记录，同时提出“要解决这个问题，需要用什么方法？为什么？”的问题，引发进一步思考。学生根据“一共”两个字，会很快说出用加法计算小兔的只数。但对于为什么用加法，多数学生其实是凭感觉，并没有真正从加法的含义去深入思考。这时，教师需要启发他们围绕重点问题进行讨论，引导学生由表及里，不仅知其然，更知其所以然。

图2

在整个解决问题的过程中，由于学生的记录能力有限，此时可以由教师帮助学生把思考过程记录下来，然后与学生一起逐渐提炼出解决问题的语式支架（如图3）。例题的教学对于学生来说只是初步感知，在教学后面的练习题时，教师要引导学生仿照语式支架进行仿说。在此基础上，在学习用减法解决问题时，学生继续按照支架进行分析和表达，可以逐渐把支架内化于心，坚持这样仿“说”，习得分析和解决问题的基本方法。

图3

又如，在教学教材二年级上册“认识时间”时，教师可以为学生提供如图4 所示的语式支架，由同桌的两名学生合作完成。一人拨钟，一人根据钟面上时针和分针所在的位置填写，然后交换角色。学生经历了如何拨钟和如何填写的思考，通过多次对相关语式支架的模仿、对比和分析中，可以逐渐总结出“时针指向几，就是几时多；分针从12 起走了多少个小格，就是多少分”的判断和表达时间的方法。

图4

三、多形式游戏激“说”

小学低年级学生特别喜欢活动和游戏。皮亚杰认为，儿童是一个主动的存在，只有在需求和兴趣的支配下才会把学习的效能发挥到最大。因此，教师要善于抓住学生的特点，设计多种形式的游戏，激发学生想说的兴趣和愿望，从而使口头表达能力得到更快的提高。

1.接龙说

接龙说，是指让学生依次接龙进行表达。按照课堂坐的位置，学生可以横向、纵向或者围坐进行接龙。接龙活动可以增添课堂教学的趣味性，增强学生自发参与的积极性。接龙说，在说的内容上可以分为并列式、递进式和问答式。

例如，在教学教材一年级上册“10”的相关表达时，共有9 组“10 可以分成_____和_____，_____和_____组成10”的内容，这9 组内容之间为并列关系，即为并列式。在学生解决问题时，根据解决问题的步骤，有的学生说图意，有的学生说分析思路，有的学生说列式，有的学生说检验，说的内容之间是递进关系。再如，在教学教材一年级“认识图形”的相关知识时，可以让两名学生一人说图形名字，一人说图形的特征，然后交换角色。这样的接龙是通过相互问答进行的。

2.唱儿歌

儿歌朗朗上口、节奏明快。教师可以将一些需要“说”的内容进行改编，使学生更加乐说、爱说。

例如，在教学教材一年级上册“认识钟表”时，教师可以将认识钟面和整时的方法改编成儿歌方便学生表达和识记：“小小表盘看时间，时针分针跑圈圈。细细长长是分针，又短又粗是时针。分针正好指12，时针指几就几时。”将数学表达内容改编成儿歌的形式，既可以激发低年级学生的表达兴趣，又可以提高他们的口头表达能力。

3.其他有趣的游戏方式

除了常用的接龙说、唱儿歌的方式外，教师还可以组织“对口令”“猜数字”“编题目”“比大小”等学生喜闻乐见的游戏，把需要“说”的内容蕴含其中，使原本枯燥的表述变得生动有趣。

例如，在“比大小”游戏中，教师让两名学生一组，随机抽出两张数字卡片，同时亮相，然后轮流用“_____比_____多______，_____比_____少_____”进行表述。说对了，卡片归自己；说错了，就要把卡片给对方。

四、多锻炼平台练“说”

低年级的学生说不好、不会说是很正常的现象，只要教师为学生提供充足的锻炼的机会，不断给予学生鼓励，学生的表达能力就会逐渐提高。

1.课内“说”

在课堂上组织学生练“说”时，教师既要进行示范，还要注意加强学生之间的交流，这对于提高他们的口头语言表达能力非常重要。通过生生交流，学生之间相互模仿、学习、倾听、指正，共同提高。低年级学生在班集体面前表达容易受压力影响，出现不敢说的现象。对此，教师可以组织学生以同桌互说的方式进行锻炼，一人说，一人听，然后交换角色。还可以组建学习小组，小组内一名学生进行讲述时，其他学生倾听并提出建议，轮流依次讲述，比一比看谁讲得更完整、更清楚等。同时，教师要不断鼓励学生走上讲台，让学生做“小老师”，提高学生在众人面前自信表达的能力。

2.课外“说”

教师可以为学生布置课后表达作业，让学生结合具体问题说说计算的过程、解决问题的步骤等，鼓励学生发现和解决身边的数学问题，并说一说是怎样解决这些实际问题的，使学生能够用数学眼光去观察现实世界，体会数学学习的价值，从而产生浓厚的数学学习兴趣。

学生数学口头语言表达能力的提高需要在日常教学中持续有意识地去训练。学生的情绪从胆怯到勇敢、表达从片段到完整、逻辑从混乱到清晰都需要时间，更需要教师不断探求有效的训练方法。需要注意的是，在训练低年级学生数学口头语言表达的过程中，教师的耐心和鼓励非常重要。由于学生的个性、学习基础不同，再加上学生年龄还小，更需要教师多给予一些鼓励和赏识，切忌单一的评价标准，帮助学生在原有基础上不断提高才能让学生持续敢说、乐说。同时，提高学生的口头语言表达能力并不是为“说”而“说”，让学生明确“说什么”“怎样说”才能促进学生更深入地交流，引发学生更深度的思考。促进学生数学核心素养的发展是在训练、提高学生数学口头语言表达能力中始终要考虑的关键问题。