林卉 黄远林 许尤厚

[摘 要]地方本科院校应用型转型是国家高等教育改革的重心之一，如何培养更多更好的应用型人才又是当今高校教学改革的一大难点。为此，项目教学也需要转型发展，需要构建“基于人全面发展”的项目教学与应用型人才培养“双极”协同发展体系。该体系具体为“三性一体化”功能性培养与“四类并举型”项目教学操作平台协同发展的“双极”教学模式。“三性一体化”的功能性培养是：辅助性培养、拓展性培养、跨越性培养；“四类并举型”项目教学操作平台是：任务驱动型、对象服务型、问题解决型、学程推进型。项目教学与应用型人才培养“双极”协同发展体系对于高校人才培养有重要的推动意义。

[关键词]地方本科院校；应用型人才培养；项目教学；“双极”协同发展

[中图分类号] G640            [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2023） 07-057-06

一、地方应用型本科教学改革：急需寻找与应用型人才培养相适应的教学模式

2015年10月，国家出台了引导部分地方本科高校向应用型转变的政策，明确目标为培养应用型人才，路径为“产教融合、校企合作”。[1]一大批地方高校相继调整发展思路，制定发展规划，修订人才培养方案，设置新型专业（或新兴专业），专门制订了“产教融合、校企合作”的相关实施措施，纷纷与地方政府、重点企业等签订合作协议，政产学研协同合作育人。国内很多专家学者从理论和实践两方面进行了研究，“应用型高校转型”“产教融合、校企合作”“政产学研合作教育（或官产学研，或政产学研金介用等）”等成了高教改革的研究热点。但浪潮过后，又恢复了平静，有专家认真梳理后发现，理论研究限于“纸上谈兵”，实践应用处于“举步维艰，进退维谷”，受到体制机制的影响，地方本科高校在“人、财、智、位”等方面存在先天不足，导致再好的想法也仅仅停留在概念上，无法真正落地生根，很多高校只好无奈地对原有的人才培养方案修修补补，删增几门课程（譬如创新创业方面的课程）、加大实践教学学时等。当然，也有少数高校迎难而上，应势而动，顺势而为，解放思想，大胆创新，在应用型转型和应用型人才培养上以敢为人先的新时代精神去闯去试，逐步摸索出适合本校或本专业的发展之路。

“项目教学”中，要紧紧抓住应用型人才培养这个“牛鼻子”，主动对接地方社会需求，承担力所能及的项目，用“项目”来塑造人才，以“实干”来磨砺能力。实践证明，项目教学是非常有效的，它不仅仅培养了一大批高素质的应用型人才，还培养了一支高水平的“双师型”教师队伍，使“政产学研”的互动性、耦合性趋于稳固和良性。应用型人才培养相比于研究型人才、技能型人才培养，更应注重“应用性”“实践性”，强调工程实践能力和创新能力的培养，具备与行业企业的工程实践项目实现“无缝对接”的能力。要达到这个目标，务必使学生的职业生涯前移，让学生在校就参加真实的实践项目，大学四年“项目教学”不断线，“纵向课题+横向项目+学科竞赛+创新创业”实现学生全覆盖，让学生“真刀实枪”地干项目，用项目来重新构建知识体系，逐步形成以“项目为主线、学生为主体、教师为指导” 的协同育人模式。

项目教学起源于欧美发达国家，成为其高等教育改革的一种重要理论思潮。后来被引入国内，经过国内外多年的研究与探索，无数成功案例表明，项目教学是一种“实践性”“应用性”都很强的教学活动形式，适合高等教育供给侧结构性改革，聚焦地方“应用型人才培养”的要求，创新了地方本科应用型人才培养的途径。

测绘地理信息类专业主要面向时空数据的采集、存储、处理、加工和应用。随着相关学科的发展，经历了传统阶段、数字化阶段、信息化阶段，现正向着智慧化阶段发展，专业的性质决定了应用型专业人才的“实践性”“应用性”也十分鲜明，这样，在专业教学中，积极引入项目教学，让应用型人才培养与项目教学有机联姻，形成“双极化结构”，使其协同发展，进而构建项目教学与应用型人才培养“双极”协同发展体系。这种体系，既通过“项目”进行有关专业知识技能的教学与实训，又将应用型人才培养与项目教学进行协同发展，使学生在“项目”的具体参与及体验中获得成长与发展。

二、项目教学与应用型人才培养“双极”协同发展体系的构建

在深入推行地方本科学校应用型转型改革思想的指引下，以基于人全面发展为目标，一边统整项目教学的已有资源并创新开发，一边再度理解应用型人才培养的应有功能要求，然后将二者协同整合，让二者形成双极，再构建为项目教学与应用型人才培养“双极”协同发展体系，如图1所示。

（一）“基于人全面发展”的理论

马克思、恩格斯关于人的全面发展理论主要涵盖了个体能力的发展、社会关系的丰富以及个性的全面发展三个方面。教育“不仅是提高社会生产力的一种方法，也是造就全面发展的人的唯一方法”。[2]人一旦作为“社会人”就有社会责任，就是社会成员所应有的标准人和自由人的综合体。事实上，雄心和抱负是自古至今所有英雄、才子的共同品质，是推动社会发展的积极动力。由此，坚持“基于人全面发展”的人才培养观，大力倡导项目教学，是完全符合“人全面发展”的目标的，通过参加各类项目，学生个体的实践动手能力、解决问题能力、创新研发能力得到了加强，在项目教学中，学生可以自由发挥，个性得到进一步彰显。而这些品质也是应用型人才培养的规格与标准，項目教学与应用型人才培养相互促进，相互依存。构建项目教学与应用型人才培养的“双极协同发展”是实现人才全面发展的重要举措。

（二）“双极”协同发展

“双极”协同发展，即指将项目教学与应用型人才培养二者有机整合，构建“基于人全面发展”理念下的“双极”协同发展体系。双极，这里是指两个增长极。据物理学解释，如果把发生支配效应的经济空间看作力场，那么位于这个力场中的推进性单元就可以描述为增长极。由此义引申发展来看，项目教学与应用型人才培养二者在构建“基于”人的协同发展体系中已成为两个“推进性单元”，即两个增长极，简称“双极”。

（三）“三立于”项目教学观

简称“三立于”教学观，即指立于应用型人才培养、立于课程、立于项目，并集三位一体的共同作用于“双极”协同发展体系的构建与实践。地方院校在教育教学活动中，坚持以应用型人才培养为主旨、以立于课程为主务、以立于项目教学为主线，使学生在原有专业学习的基础上得到“进位”发展：不只成为有技之人，更要成长为具有“知道、益智、强技”等综合素质的优秀人才，即“术道统一、亦技亦智”。

立于应用型人才培养，即指“处在应用型人才培养”的真实活动，不再只停留于只凭“由于、根据”之义的“基于”层面上的应用型人才培养。地方应用型本科，其办学宗旨就是以培养应用型人才为主，这就需要走进“应用型人才培养”的实际场域。立于应用型人才培养，即所学即所用，学以致用，在做中学、学中做，善于将所学知识灵活应用到社会实践中去，能够较熟练地解决工程生产和一线的实际问题，解决企业急缺应用型人才的难题，也大大提升了学生素质，提高了就业率，很好地缓解了当前的供给侧结构性矛盾。这是随着高等教育的发展，将应用型人才提到了与学术型人才、技能型人才同等重要的位置。所以，立于应用型人才培养，地方院校应视为己任，且显得任重而道远。

立于课程，即指“处在课程”之中，不再只停留于只凭“由于、根据”之义的“基于课程”的层面上。也就是说，所开展的项目教学都要置于特定专业课程之中，充分体现或呈现学校教学工作宗旨及核心课程内容，突出项目教学的专业性和立德树人的教育性。人才培养的主要途径是课程，是立于课程，不能只是“基于课程”。立于课程，其实就是立于学科教学及其专业支持。教师根据工程实践经验，对于课程目标、教学内容、教学方法进行重构，把在工程项目中碰到的问题讲清讲透，注重课程的“项目化”属性，并对课程体系进行优化配置，让课程教学更好地服务于项目教学，助推应用型人才的培养质量提升。

立于项目，即指“处在项目”之中，不再只停留于只凭“由于、根据”之义的“基于项目”的层面上。而立于项目的教学，即以项目为平台，用项目来教学，开展既具有项目意义、项目元素，又有必达全过程的“真实的”项目教学活动。通过实践操作的全过程来丰富与发展项目教学，提升项目教学的内涵质量与水平，从而实现更有高度、广度和深度的“进位”型项目教学。而项目本身就是一种实践性极强的活动方式，尤其是“实践+研训”，更能成为应用型人才培养所需要的发展途径。

三、“双极”协同发展体系的实践操作模式

这种模式，可称为“双极”协同发展的教学新机制，即“三性一体化”功能性培养与“四类并举型”项目教学操作平台协同发展的“双极”教学模式。它是一种全景式、多角度、体系性的教学发展模式。“三性一体化”的功能性培养是：辅助性培养、拓展性培养、跨越性培养；“四类并举型”项目教学操作平台是：任务驱动型、对象服务型、问题解决型、学程推进型。它们之间的关系是“基于人全面发展”教学观下的项目教学，从实践层面上让项目教学既有“进位”发展——任务驱进、对象助进、问题掘进、学程推进，又是一种相辅相成的“协同”发展——辅助、拓展、跨越。

（一）“三性一体化”功能性培养

1.辅助性培养

这里的辅助性是相对于国家规定的学科专业主干知识或主修课程而言，其功能在于对所在主干知识或主修专业课程教学的一种辅助性学习。即以实践活动为主要特征，以促进学生个性化成长和特长发展提升为主要功能，展开有关“助一步”的项目教学，为人才培养起到再加工的辅助性作用。它虽然只是起到辅助性作用，但绝不是可有可无的摆设，已与主干专业课程形成了不可或缺的“双极”性的助推作用。

2.拓展性培养

这里的功能在于拓展性的两个方面：一是对课堂学习的拓展与延伸，俗称“第二课堂”学习；二是学生将对所学专业课程知识迁移转化为应用能力的一种拓展性学习，即个性化体验、强化训练、升级版学习等。这是以实践、运用为特征，以促进学生对所学专业进行迁移延伸、补充发展为主要功能，展开有关“进一步”的项目教学，对人才培养起到深加工的拓展性作用。这种拓展性培养也无疑起到了双极协同发展的后劲作用。

3.跨越性培养

这里的跨越性，是指在基于应用型人才培养， 既超越国家规定的主干专业知识或主修课程，又在“辅助、拓展”二者功能的基础上而产生的一种跨越式创新教学。这仍以实践、运用活动为主要特征，以促進学生对所学专业有突破、跳跃和创新发展为主要功能，展开有关“新一步”的项目教学，对人才培养起到再加工的开发性作用。这种跨越性培养，在双极协同发展中已完全步入跨越高度的学习境界，起到了另树一杆的创新作用。

（二）“四类并举型”项目教学操作平台

1.任务驱动型项目教学平台

即以任务驱动型的项目为主的项目驱动式教学。

所谓的任务驱动，即在教学活动中，学生在老师的帮助下，紧紧围绕某个项目（任务）实践活动，在强大的发现问题、探索问题和解决问题的动机下，通过对课程知识的灵活运用，并查阅大量的网络资源，实现独立探究和相互合作的教学互动，并且在完成既定各项任务的同时，带动学生自主学习习惯的形成。“任务驱动”教学法是一种基于建构主义理论的教学模式。它强调“项目”的任务化与自主学习环境条件的创造。让学生带着自己的重要项目（任务）在探索环境中自主学习。在这一过程中，学生还会进一步地得到成就感、满足感，能够大大调动学生的求知欲望，逐渐构成学生认知与心灵运动之间的良性循环，进而发展出主动探索、敢于探索进取的独立自学能力。[3]

（1）营造工程实践氛围。让项目能够在真实的环境或虚拟仿真条件下进行。要创造与当前所学主题相应的、尽可能真实的项目教学情景，引领学习者带着真实的“任务”走进实验室、项目工程训练中心等，让项目教学变得直接和形象化。生动直观的人物形象能更有效地调动学生思维并激活学生在原来认知结构中相关的认识、经历和表现，使学生运用相关的认识和经历去“同化”“顺应”正在学习中的工程项目，进而发展解决问题和创新能力。

（2）发现问题和难点。在项目的实施过程中，要以学生为主角，由学生自由组队完成项目模块，教师作为指导者、管理者，要善于放手，要给予学生最大的空间去挖掘潜能，对于相关问题和难点要靠学生自己去发现，理顺清楚问题的本质、需要如何去解决，而不要一味或一开始就依赖教师或企业人员来解决。通过团队查阅文献，利用好网络资源，集思广益，调动每位同学的主观能动性，以团队的智慧来化解现实问题和难点，形成“自主-协作-探究”的问题处理机制。

（3）解决问题与反思。對于在项目实践过程中碰到的问题，优先由团队来分析和主导，充分发挥每个人的特长与优势，在自主学习、合作学习、探究学习基础上，“逼迫”自己调用一切资源来思考与解决，这样更能激发求知欲和探究问题本真的热情。要不断反思解决问题的途径和方法，做到举一反三，这种经历是难能可贵的，会影响一生。指导教师可以“蜻蜓点水”式地给予帮助，预估学生的能力，提出可行恰当的线索。要注重发展学生的“自主学习”“合作学习”“探究学习”能力。同时，鼓励学生相互之间的探讨与互动，并利用各种观点的交锋，弥补、调整每位学生对当前问题的解决方案。

（4）效果评价与总结。对教学效果的评估主要涉及两个部分的内容，一个是对学习者能够完成当前问题的具体解决方案的过程与成果的评估，即对学习知识的意义建构能力的评估，但更关键的则是对学生自主学习和合作学习能力的评估。项目完成后，深入开展大讨论、大回顾，“复盘”“还原”整个项目过程，总结经验与得失，提升项目开发能力与水平，知识、素质、能力就是在一个个项目中积累起来的。[4]

2.对象服务型项目教学平台

即以服务对象为主而开展的项目服务式的助进性教学。

对象是人们要进行研究的任何事物，它不仅能表示具体的事物，还能表示抽象的规则、计划或事件。由此可见，对对象进行研究，以给对象展开服务式的项目教学，也就自然成为项目教学的一大类型。[5]

其具体操作是：

（1）发现对象。寻找与我们相关的对象，或接受需要帮助或合作的企业提出的服务项目。然后与对象结成项目教学上的伙伴，让对象走进我们的项目教学之中，成为“双极”协同发展的有效资源。

（2）了解对象。对象一旦确定，便开始“项目”活动，如：认知和关注对象的现状、需求、愿望、困惑等，发现与探究影响对象存在乃至发展的有利条件和不利因素，制订“服务”型项目行动方案。

（3）帮助对象。以如何“帮助”展开项目活动过程，履行“服务”型项目的具体职责及义务，把对象“服务”到位。

（4）成就对象。在为对象服务的过程及结果上，通过总结反思与提升，让对象获得发展与成就，并积累经验，提高服务质量。[6]

以上提到的“发现、了解、帮助、成就”，实际上是对象服务型项目教学的几个必备环节，同时也是对象服务型项目教学的基本过程。

3.问题解决型项目教学平台

即以问题导向和解决问题为主而展开的项目掘进式教学。

（1）从现实社会或实际生活中的问题出发，首先让学生扮演特定的社会角色，通过调查、观察、探究、交流、展示、分享等方式，找到所要探讨的问题。

（2）运用学科的基本概念和原理，借助多种资源，采用相应方式方法，在一定的时间、情景、场域和目标要求下研讨和解决一系列相互关系的问题。

（3）在问题突破的特定感悟或顿悟之中，突发联想，产生创意，重构新的知识架构，做好解决更深层次问题的能力储备。此时，有可能学生是学而不会、会而不专，即完成一个项目之后仍然不知道如何入手去做另外一个类似或不同的项目，或者是面对一个新问题，又不知道如何去分析解决问题，还不能实现“能力迁移”。由此，让学生学会解决问题、提升转化能力则显得非常重要。

（4）在项目教学的操作中，会同时遭遇由几个重要问题组成的“项目”，即“群组问题”，而这些问题的解决，又需要我们在“项目”体验中形成“群组问题”解决的能力。这样，科学地将内容标准和高级思维与真实世界情境紧密联系在一起，方可产生思维风暴和突发智慧，进而形成解决复杂问题的能力和水平。[7]

4.学程推进型项目教学平台

即以项目教学过程的流动和推进为主而展开的过程推进式教学。

（1）全过程推进，坚持以学生为中心。在项目的过程流动及项目管理中，将项目主线式思维贯彻应用于教学全程之中，这是目前让项目得以流畅进行的重要方法之一。它是一种以学生学习过程循序推进为主线的教学模式。主要是以学生为中心，在项目式学习过程中，学生积极地收集信息、获取知识、探讨方案，以此来解决问题。

（2）创设研究性学习情境，意在“让学生探究”。“让学生探究”，即通过自主能动的“学生探究”，让学生在教师和其他校外专家的指导下提出问题，并在他们的支持下探究和发现这些问题的答案。布鲁纳说过：“最佳的学习方式是发现学习。学习应该是让学生自己在情境中探索、发现问题，并努力提出解决问题的设想，以达到掌握知识的目的。”[8]为了创设发现学习的情境，实现和拓展过程式教学，教师应倡导学生参加社会实践、尽可能多地参加项目，以此来拓宽视野，让学生在活动中收集学习资源、培养处理复杂问题的能力。在项目教学中，具体的任务内容、大致的处理过程、最终的产品成果能够调动学生积极主动参与项目，激发学习和探究解决问题的兴趣，使其有体验感、责任感、愉悦感和成就感，愉快地增长才干、培养能力、陶冶情操，形成正确的态度和价值观。学生在探究性项目教学氛围下，有利于把传统教学中的“知行难合”转向项目教学的“行知统一”。[9]

（3）突出“过程体验”，让学生感受动态式发展。在立于项目的教学中，学习过程已成为一个人人参与的创造实践活动，其注重的不是最终的结果，而是完成项目的过程。“过程式教学”反对以结果为中心，注重思考和活动的过程。这也是一种“动态式发展”的学程型教学模式。学生在项目实践过程中，理解和把握课程要求的知识和技能，体验创新的艰辛与乐趣，培养分析问题和解决问题的思想和方法。还可以进一步组织不同专业与工种，甚至不同职业领域的学生参加项目教学小组，通过实际操作，训练其在实际工作中与不同专业、不同部门的同事协调与合作的能力。

（4）强化过程性“真实评估”，让学生享受“行动作业”。真实评估，用符合真实的评估标准和方法，对学生完成真实的项目教学给予真实的评估，而不是通过回答试卷和感性应付，或者用特定的问题来静态地展示他们所学的知识性的学习产品和表现来开发内容领域的知识和技能。而项目过程性的真实评估，可通过“行动作业”有效地对学生学会学习和形成正确价值观的过程展开评价，让学生在享受“行动作业”中积极参与活动过程，不断进行有自评自议和互评互议的作业性学习，让多种非智力因素都參与其中，不再是教师评头品足的过分相信语言作用的“指说”，而是让学生在行动作业中有了因“真实评估”而带来的“享受”。[10]

四、该体系的构建特色与创新意义

（一）特色

一是追求“项目育人”理念的新发展与新构建。将项目教学转型为“基于人全面发展”的“知道、益智、强技”的全方位发展的、进位式的项目教育型的项目教学新体系。这二者的主要区别在于：项目教学往往是“唯项目”活动，项目牵人走，见物不见人、见事不见思想；项目教育则是“借项目”活动，正确处理项目与育人的关系，人在项目中还是人，主导项目，学思做并重。

二是强调“项目化”特定经验的传承与思路创新。让项目教学成为学生的一门必修课程，也帮助学生不断树立“项目意识”，使其具备一系列的项目化行为。

三是追求“项目成才”效益的全新达成。让学生在有“双创”（创新创业）意义的项目活动过程中，真正成为实际的项目人员，即实践者，使学生在项目中获得新的“知道”“益智”“炼技”，实现发展与进步，最终成为优秀人才。

（二）创新意义

一是理念创新。提出了“基于人全面发展”的项目教育新观点，让“项目教育”能进一步实现“立德树人、立项成才”。提出了“三个立于”，即立于应用型人才培养、立于课程、立于项目的项目教学体系背景；提出了“三个适合”，即适合学校、适合学生、适合学科的项目教育原则；提出了项目教学体系的三大特性，即功能性、持续性、实践性；提出了项目教学体系与人才培养协同发展的战略思维，即坚持三个立于并重、三学适合兼备、三大特性俱有，也就是不能少一个“立于”，不能缺一个“适合”，不能缺一个“特性”。

二是体系创新。构建了以“基于人”的项目教学体系与地方应用型大学的应用型人才培养协同发展的应用型教学双循环体系。这里体现了关于“项目教学”发展的两个阶段：起初是传统意义上的项目教学，然后是构建项目教学走向项目教育的项目教学新体系，并把项目教学新体系办成最适合地方本科大学教育的平台之一。

三是内容创新。传统意义上的项目教学一般比较陈旧、落套和保守，不敢拓展与开发。而我们的项目教学新体系，以追求科学发展、迭代发展为目标，尤其是敢于把对问题的解决和对未知的探索引进项目教学之中。这样，项目教育的内涵扩大了，内容丰富了，尤其是能够为面对世界上许多不确定性而为，让那些不确定性最终成为确定性或者真实性，也让师生自己在不断认识不确定性、战胜不确定性的全过程中得到历练与成长——不仅收获成果，还收获了经验和思想。

四是方法创新。为项目教学新体系精心设计了一套科学、完整的操作新模式，即项目教学新体系的四型并举式：任务驱动型、对象服务型、问题解决型、学程推进型，并为之实施产生了显著的成效。

总之，以上看起来还是在搞“项目教学”，但它已让项目教学“进位”为一种全新的教学体系：不仅是一个个关于“项目”的教学，而是超越“项目”的传统性而创造新理念、开拓新内容和发展新方式，从“项目教学”的1.0版向“项目教学”2.0版跨越。这不仅孵化了一批优质项目教学课程，为地方本科应用型人才培养找到了新路子；还创造了项目教学与应用型人才培养“双极”协同发展体系的新特色：完整规范且清晰可为的功能性、有始有终且不断进取的持续性、知行合一且精准有序的实践性。

参考文献：

[1]《引导部分地方普通本科高校向应用型转变意见》出台[EB/OL]. （2015-11-17）.[2022-4-17].http：//edu.youth.cn/2015/1117/2793937.shtml.

[2]刘育东.国外项目教学的历史沿革及发展趋势[J].教育理论与实践，2019，39（19）：60-64.

[3]杜清运.新时代的地理信息科学[J].地理信息世界，2021，28（1）：1.

[4]卢宇峥.新加坡课程辅助活动的实践与探索[J].新教师，2020（7）：14-15.

[5]项目式学习及问题浅析[EB/OL].（2019-11-13）.[2022-4-17]. http：//www.360doc.cn/article/29487391_872859772.html.

[6]冯亚娟，施茉祺.基于项目驱动的混合式教学实践与效果研究[J].高教学刊，2021（8）：117-120.

[7]王继元.行业学院：应用型人才培养的时代要求[J].江苏高教，2019（3）：71-74.

[8]问题推进式课堂教学[EB/OL].（2019-09-06）. [2022-4-17]. https：//wenku.baidu.com/view/dbd882d5591b6bd97f192279168884868662b85e.

[9]智游教育为什么要坚持项目推进式教学？[EB/OL].（2020-08-05）.[2022-4-17].https：//www.sohu.com/a/411523528_99978147.

[10]苏占华，赵志凤.基于OBE理念的项目教学模式优化研究[J].黑龙江科学，2022，13（5）：116-118.

（责任编辑：刘洁）

The Development System for Project-Based Teaching and Application-Oriented Talent Cultivation

Hui Lin1  Yuanlin Huang1  Xu Youhou2

（1 College of Resources and Environment， Beibu Gulf University; 2 Oceanography Institute， Beibu Gulf University）

Abstract： The transformation and construction of application-oriented local undergraduate colleges are one of the central aspects of the national higher education reform. Effectively cultivating more and better application-oriented talents has become a significant challenge in the current teaching reform in universities. Consequently， project-based learning also requires transformation and development， aiming to establish a "people-oriented all-round development" system that synergizes project-based teaching with application-oriented talent cultivation. This system adopts a "bipolar" teaching approach， combining "three aspects integration" of functional training with the "four categories simultaneously development" of project-based learning and operation platforms. The "three aspects integration" functional training comprises auxiliary training， expanding training， and leaping training， while the "four categories simultaneously development" project-based teaching and operation platforms include task-driven， object service， problem-solving， and learning process propelling aspects. The establishment of this "bipolar" collaborative development system for project-based learning and application-oriented talent cultivation holds significant implications for talent development in higher education.

Key words： Local universities; Application-oriented personnel training; Project-based teaching; "Bipolar" coordinated developmen