◎ 王 洋

提高教育质量的主阵地在课堂，关键在优化教学。自世纪之交开始的课程改革以来，有关中小学教学改革的研究与实践逐步深化，关于教学理念、教学模式、教学方法、教学策略的探讨不断涌现。尤其是推进“双新”以来，理念强调素养导向，课程强化学科实践，教学趋向深度变革，评价凸显综合素质。对于如何推进“双新”落地，既有诸多有新意的想法，也有不少可借鉴的经验。然而这些想法与经验往往因侧重于特定方面而显得系统性不足，其研究基础并不牢靠，对现实问题的针对性也有待加强。因此，有必要深化实践和研究，提出更具统摄性的教学观念，以更好地指引教学实践。

一、实施高阶教学的必要性

毋庸置疑，在新课程理念的指引下，尤其是在信息技术的加持下，教学正在发生明显变化。教学时空得到拓展，教学活动日益丰富，教学方式逐步多样，学生参与更为充分，教学效果也得到提升。但是若作更为细致的分析，可以发现这些转变多数仍停留在形式上。

具体而言，一是教学目标设计已经体现核心素养导向，但知识层面具体、方法层面笼统、情感层面空洞的现象较为明显；二是活动组织已经得到关注，但学生主动建构知识的过程仍然缺失；三是自主、合作、探究已经有所体现，但其重心仍然处于学习形式与操作流程层面，较少基于学习规律组织学习活动；四是学生参与频度明显提高，但基本上停留于师问生答、生生“闲聊”的状态，其互动深度有待提升；五是学生差异已经得到普遍关注，但主要采用分层练习的方式，为不同学生提供针对性的指导与支持尚未充分体现；六是技术应用丰富了呈现方式，但重心更多体现在知识掌握、习题训练等应试层面，尚未聚焦增进交互、突破难点、发展思维等方面。

认知心理学将上述教学描述为一种惰性、机械的知识学习，这种教学中获得的知识是表面上的，并没有真正被理解，因而也就很快会被遗忘。［1］为进一步改变当前教学的浅表化现象，我们提出“高阶教学”作为统摄和引领，期待教学能达到聚焦学生健康成长，向素养培育方向发展的高阶状态。所谓高阶教学，是指教师在充分理解学科本质与了解学生情况的基础上，以育人为目的，以核心素养培育为导向，引导学生在真实情境中经历建构知识并运用知识解决真实问题的互动过程。在这个过程中，学生在理解、体验、探究中深度参与学习，发展高阶思维与核心素养；同时，教师关注个体差异，实施因材施教，促进学生个性化发展。

值得注意的是，高阶教学并不是一种特定的教学模式或方法，而是对解决当前存在的教学问题的一种系统思考，也是对教学改革的一种愿景期待，意在促使教师能够把握教学本质，不断思考培育学生素养所需要的理想教学样态。

二、高阶教学的关键特征

高阶教学以落实立德树人、培养全面而有个性的学生为出发点和归宿，关注人人公平发展，聚焦学生健康成长，着力于核心素养培育，强调引导学生深度参与，发展学生高阶思维，形成有价值的学习结果。在教学实践中，高阶教学体现出如下关键特征。

（一）以促进所有学生的公平发展为价值取向

随着对“公平而有质量”的教育的追求愈发强烈，“面向全体学生，落实因材施教”［2］已成为教学实践应遵循的基本原则。高阶教学同样将此作为价值旨归，面向每一位学生，促进学生全面而又有个性地发展。对于此特征，可以从三个方面加以把握：一是面向全体学生，凸显育人为本，强调“五育并举”；二是充分关注各类学生群体，如通过方法指导、资源支持、个性化辅导等途径帮助学习困难的学生，通过拓展内容、强化思维、创设机会等途径培养拔尖人才；三是基于过程评价，及时了解学生群体特征与个体差异，为各类学生设置匹配的学习内容、设计针对性的学习路径、提供适切的学习指导。

（二）以培育学生的核心素养为教学目标

我国基础教育教学目标的演变经历了从双基目标到三维目标再到核心素养目标三个阶段［3］。核心素养导向的教学目标设计，体现新时期的育人价值要求，更为强调目标的整体性与结构性。对于此特征，可以着重关注三个方面：一是基于课程标准要求与学生实际情况，在关注内容掌握的同时，重视体现能力、价值观与品格等层面的要求，设计教学目标；二是充分认识到能力发展、价值观培育的长期性，在单元乃至更大的时间范围内进行整体思考，形成进阶性的目标系列；三是在设计体现学科特征的教学目标的同时，注意体现沟通交流、团队协作、数字素养等通用能力要求。

（三）围绕学科核心概念组织教学内容

核心概念体现学科本质，反映学科稳定的内容结构。学科核心概念包含学科核心内容与学科思想方法，具有高度的概括性、统摄性与包容性，可以将相关内容有机串联起来。［4］围绕学科核心概念，选择和组织教学内容的主要表现为：一是削枝强干，突出重点，避免因简单求全、求细而影响对核心概念的深度理解；二是强调教学内容结构化，借助核心概念增进知识间的内在关联，做到举一反三、融会贯通；三是聚焦核心概念设计作业与测评，强调对于关键内容的理解与把握，减少对于细枝末节、无关紧要内容的机械记忆。

（四）遵循学习规律设计与实施任务

多数学科课程标准强调内容与过程的融合，这给我们的启示在于通过聚焦核心概念、顺应学习规律的任务设计与实施，引导学生运用关键步骤，利用思维工具进行主动的意义建构。因此，设计与实施学习任务时要重点把握这三个方面：一是分析主题与学习任务的关联，促进两者的结合，可从单元层面乃至更大的范畴思考，形成系列任务；二是创设贴近学生真实生活经验的情境，围绕真实问题设计具有挑战性、指向高阶思维的学习任务；三是在数字技术助力下，应用符合学习规律的任务实施路径，利用各类资源与信息解决问题，充分激发学生思维。

（五）促进学生深度参与教学过程

所谓“参与”是指每一个学习者聚精会神、孜孜以求地参与学习活动的进取状态。［5］大量教育心理学的实证研究发现，以师生互动或同伴互动为基础的学习模式能够促进学生高阶思维的发展［6］，因为充分的互动促使学生高度投入与深度参与到教学过程中。要让学生处于深度参与的状态，需要考虑三个方面：一是在重视师生互动的同时，加强教师引导下的生生互动，即通过具有思维含量的问题引领、呈现学生典型结果以及促进学生开展相互评价，提升学生的参与水平；二是对于小组学习，除了内容要求外，还可强化研讨规则与过程要求，做到相互尊重、分工明确、合作充分，如突出对问题的独立思考，在倾听、理解他人发言基础上进行有证据的评价，通过相互包容、充分沟通的途径达成一定共识；三是可以借助信息环境与数字技术，创设促进在线交流的学习空间，丰富合作学习的途径。

（六）开展融入教学全过程的伴随式评价

学习评价促进教师了解学生核心素养达成情况，也为教师的教学反思与改进提供依据。教学中要将评价贯穿于教学的全过程，对学生进行即时的伴随式评价，并充分应用评价结果，给予有针对性的反馈与指导，且及时优化调整教学策略。伴随式评价具体体现为：一是融课前、课中、课后于一体，进行全过程评价，课前了解学情，课中把握教学进程，课后检测目标达成情况；二是综合应用练习测验、成果分析、表现观察等多元评价方式，全方位、多层次把握学生学习情况；三是注重评价结果的深层次应用，依据评价结果优化教学策略，改进教学过程，或自动推送相关学习资源，促进学生开展自适应学习。

三、高阶教学的实施路径

高阶教学是一种追求的教学改革愿景，其新意并不在于名词层面，而在于对关键特征具体要点的分析与把握，这为深化课程改革提供了整体的视角与可行的切入点。在落实“双新”和推进教学数字化转型的过程中，对于高阶教学的实施，既要做到逐个击破难点，也要做到有效统整实施，主要有如下路径。

第一，践行素养本位的单元教学。核心素养的培育超越了单纯的知识点的识记和技能的训练，强调知识学习从理解到应用，进而养成学生于真实情境中解决问题的能力，单元教学能够实现核心素养培育［7］。在实施单元教学时，既可以按照教材单元，围绕“目标—教学—评价”三个要素进行设计，也可以按照经验单元或重组单元，围绕“主题—探究—表达”三个要素进行设计，还可以按照两者整合的思路进行设计。

第二，开展指向高阶思维发展的学科实践。学科实践强调“知行合一”，倡导“做中学”，是培养学生高阶思维的主要路径。在活动目标上，强调学生对学科思想方法的体会，形成运用学科知识解决真实问题的能力；在活动内容上，强调将知识融入情境、任务、问题中，让学生在进入情境、完成任务、解决问题的过程中获得、掌握、活用知识；在活动方式上，强调采用互动式、启发式、探究式，让学生在“做”中经历知识建构、思维发展、能力养成的过程。

第三，应用数字技术全面赋能教学。数字技术在拓宽教学时空、提供资源与工具、增进体验与互动、收集与运用数据等方面全面赋能，可以促进高阶教学实施。首先，可以利用丰富的数字资源和工具，开展基于真实情境的体验式、合作式、探究式的学习活动，让学生在互动、合作中建构知识；其次，可以借助三维模型、虚拟现实等数字技术，创设学习场景，促进学生的体验与实践；再次，通过数字化教学平台，学生可以自由选择时空、自主安排学习进程、方便获取资源与工具，促进个性化学习；最后，可以利用数据的及时收集与反馈，即时而又精准地评价学习结果，便于动态化地调整教学。

总之，高阶教学是立足教学实践，为探寻理想教学样态而提出的一个概念，它描绘了对素养导向与数字化转型背景下教学改革的期待。后续将对高阶教学展开系统攻关和实践探索，在进一步澄清内涵和特征的基础上，提炼更为具体的实施路径与策略，进行由点到面的试验，积累典型教学案例，开发可复制推广的工具，促进教学方式变革，实现高品质教学。