肖贞红 上海市闵行区江川路小学

一、研究背景

阅读素养是小学生必备的重要素养，是个人学习和终身发展的重要基础。习近平总书记说：“读书可以让人保持思想活力，让人得到智慧启发，让人滋养浩然之气。”

小学语文阅读素养为学生的学习能力、创造力和未来发展奠定基础，随着知识的扩充，智能的发展以及人格的健全，学生认识世界、创造世界的能力随之增长，使其在成年后能迅速参与社会、适应社会、融入社会。在小学语文阅读教学中，教师恰当设计学习支架，有助于学生自主阅读，能帮助学生读懂文本，建构意义，最终发展学生的阅读能力。

小学中年级阶段是由低年段向高年段发展的过渡，是阅读素养形成和发展的关键期。阅读素养大多在小学语文课程教学中培养形成。使用好教材，适时适度地补充阅读，以支架理论优化小学阅读教学，激活学生的最近发展区，可使学生顺利地在阅读过程中理解故事内容，感悟文本主题，发展语文思维，体会人物情感，学习语言表达，从而提高阅读素养。

我们知道，“支架”的作用主要是支撑、承载、联结等。从力学的角度上讲，一个支架是否能够正常发挥功能，关键要看其支点的设计是否合理。对“学习支架”而言，也应当如此。找准学生现有水平和可能达到的发展水平之间的区域，并以此为支点，搭建一个高度合适的“脚手架”，可以帮助学生有效地突破自己的能力极限边缘，并获得新的发展高度。这是一个真正能起到支撑作用的位置，也能为学生提供其真正需要的帮助。如果支点设置过高，远远超过了学生可能达到的高度，学生连这个“脚手架”都上不去，更何谈去尝试新高度？如果支点设置过低，学生也会因为缺乏挑战性、学习动力不足而得不到充分发展。在一个合适的支点上搭建的“脚手架”，应该是学生“踮起脚来”，“跳一跳”就会摘到果实的高度。

因此，教师应该根据学情和学习内容适时适量地搭建“学习支架”，实现语言运用能力的提升。

二、研究过程

找准学生现有水平和可能达到的发展水平之间的区域，并以此为支点，搭建一个高度合适的“脚手架”，可以帮助学生有效地突破自己的能力极限边缘，并获得新的发展高度。应该根据学情和学习内容适时适量地设计“学习支架”，实现语言运用能力的提升。

（一）梳理课后习题，看见支架

统编版教科书中的“语文要素”承载着语文素养，是一个大功率的学习支持系统。它将《义务教育语文课程标准》的学段目标与内容具体化，并把这些语文素养的基本“因素”有机嵌入各册、各单元及各课中。从把握语文要素到提升语文素养，如何促进学生在这两者间架构起合宜的学习支持系统？抓住课后习题是关键。课后习题全面聚焦语文要素，并整合识字写字、阅读理解、表达积累等相关领域的学习，并且延伸到生活实际，是全面提升学生语文素养的枢纽，发挥着目标导向和评价反馈的重要功能。因此，抓住课后习题，就能探寻到学习支架的逻辑主线。

课后练习题作为学习支架，其显性的呈现方式基本有四类，明确提示着学习内容。

第一类是问题式支架，一般以问题的方式引导学生研读课文，为自主理解提供方向，并启发思考。如《灰雀》是统编教材三年级上册第八单元的一篇课文，本单元要求“学习带着问题默读，理解课文的意思”。课后第2 题，要求通过人物的语言，猜测他们心里在想什么。对于三年级学生而言，课文没有直接写小男孩捉走了灰雀，这是首先要引导学生理解的阅读难点。若要读出恰当的语气，就需要关注人物对话，从列宁和小男孩对话中猜测人物的内心活动，读懂文章隐含的意思。

教学时，以两个高阶思维问题推动教学。问题一：灰雀到底是自己飞走了，还是被男孩捉走了？从课文中画出相关句子，找出理由来说明。问题二：默读第3～10 自然段，猜一猜：在对话过程中，列宁和小男孩的心里各自在想什么。学生围绕这两个问题，开始了“自读圈画——思考表达——师生交流以建构意义”的阅读之旅。

第二类是图表式支架，一般用表格、图示等指导学生梳理、归纳，并建构一个清晰简约的学习地图。如《慢性子裁缝和急性子顾客》课后第2 题：默读课文，填写下面的表格，再借助表格复述这个故事。还有《漏》课后习题3：借助下面的示意图和文字提示，按照地点变化的顺序，复述这个故事。

第三类是范例式支架，如《我们奇妙的世界》课后习题：“读一读下面的句子，感受这些普通而又美的事物。你也来写一写吧！”提供了文中的范例，给学生表达提供了借鉴。

第四类是任务式支架，如《赵州桥》课后习题：“假如你是导游，试着用下面的词语，向游客介绍赵州桥。”这是实践性较强的特定任务。

（二）探寻方法过程，细化支架

方法，是学习的方法、方式和策略；过程，是学生经历知识、能力、素养等形成的过程。恰当的方法能促进“过程”的充分展开，而学习过程展开得越充分，学生个体就越能深刻领悟方法，进而实现自主建构。当庞大的课后习题系统分解到每一篇课文中，就意味着语文要素要课课落地，教师应细化学习支架，充分展开学程，夯实学法。

1.在教学目标中体现方法与过程

教师一般会依据课后题制定教学目标，课后习题显性的内容逻辑已经规定了“教什么”和“学什么”，教师相对明确，但方法与过程逻辑的隐形存在，致使教师对于“怎么教”，尤其是学生“怎么学”相对模糊。

比如，三年级下册《海底世界》，结合课后第1 题“朗读课文。说说课文是从哪几个方面介绍海底世界的”。为了让“方法”和“过程”显现在教学目标中，可以采用填空的方式，倒逼自己从“学生怎么学”的角度再思考，知道课文是从海底很宁静、动物的声音和活动方式、植物差异大、丰富的能源这几个方面介绍海底世界的。

学生已在三年级上册学过“借助关键语句理解一段话的意思”，又在三年级下册掌握了“借助关键语句概括一段话的大意”，联系这两个学情，教师就可以补充“方法”：灵活运用找段落中关键语句的方法。融入“方法”和“过程”的学习支架才是完整而明晰的。

2.在教学过程中展开方法与过程

语文学习的过程是学生理解、积累和运用语言文字的实践过程。教学目标中一旦有了“方法和过程”的定势，教师就会努力促进学习过程的充分展开。

《海底世界》一课，为了落实“灵活运用找段落中关键语句的方法”，教师细化支架：“作者是从哪几个方面介绍海底的景色和物产的呢？我们先来找每一段的关键句。”教师先让学生回忆找关键句的方法，学生大多回答：“找总起句。”接着，教师以学定教，让学生运用“找总起句”的方法去找第2～6自然段的关键句。在独立学习后，教师安排了小组讨论：每个人交流找到的关键句，如果意见不统一，一会儿提出来。果然，学生对于第3 自然段的意见不统一。

“找关键句的方法原来不止一种”，这是学生新的建构。从引导学生联结旧知，自主探究，小组合作，积聚问题，到全班分享，解决问题。“联结”“合作”“分享”，教师层层打开支架，细化了课后习题的助学功能，在充分而完整的语文实践过程中，学生加速了知识和能力的顺应。

（三）发展高阶思维，优化支架

《义务教育语文课程标准》指出：“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”这就要求学生在语文学习中有审辨性、创造性、批判性等高阶思维的加入，学习支架的建构就可以以高阶思维发展为核心进行优化。

《司马光》是统编教材中首次出现的文言文，根据课后题“跟着老师朗读课文，注意词句间的停顿”，可以知道学生要达到的一个重要目标是“读好文言文的停顿”。在落实这个目标时，教师大多会提供“范读”“跟读”“自主朗读”的学习支架。

我们可以优化这种较为简单的学习支架，基于高阶思维发展，努力实现多维度整合，把“读好”和“读懂”相融，把“读好”和“会读”相连。

1.引向“整合”，建构“会读”支架

针对“读好文言文的停顿”，学习支架搭建可分为三步：

第一步，教师带读后，学生发现在“群儿”“一儿”“众”“光”“儿”这些表示“谁”的后面要停顿。

第二步，教师出示关于“足跌”和“没水中”两张图片，帮助学生理解“足跌”是不小心摔倒了，和“没水中”是先后出现的两个动作，由此让学生明白，连贯动作间也需稍作停顿。

关键的是第三步，教师引导：文中还有一句话也隐藏着连贯的动作，赶紧找出来读一读。这句话就是：“光/持石/击瓮/破之。”

以上过程中，教师并不是单纯为了达成“读好”，而是在引导学生发现读好停顿的两个办法，一是“谁/怎么样”句子成分间的停顿；二是“连贯动作”间的停顿。整合了内容和方法，学习情境变得复杂了，学生就启动了较高层级的思维活动，学习支架自主生成，既“读好”了文言文，也逐步走向了“会读”文言文。

2.指向“辨析”，建构“读懂”支架

辨别和分析，是一种审辨思维，能够为学生提供更多同化和顺应的空间。语文学习中可以针对某个内容，确定辨析点，创设问题情境，学生通过独立思考和合作探究，反思问题的症结所在，即突破了理解的难点。

教学《司马光》一课，当学生会读“光持石击瓮破之”一句后，教师出示：“光持石，击瓮，破之。”学生朗读后产生疑问：第一句停顿很短，第二句停顿较长，并引发辨析点：“课文为什么不用逗号，停顿这么短促呢？请你们四人小组讨论这个问题，用一个关键词来说明原因。”并提示学生原因不止一个。学生讨论后，师生共同整理，交流原因。

抓住“三个连贯动作”这一句子特点，讨论“为什么不能加逗号”的理由，这是教师引导学生从多个角度去审视某一概念或事实，优化了“读懂”的支架，感受到了司马光急中生智的鲜明形象。

3.挑战“评价”，建构“创见”支架

课堂中，我们常常会让学生尝试“评价性理解”，这既能检验学生是否全面理解了课文的思想内容，又能促进其深化理解，还能引导学生自主表达，进入“再创造”的领域。

比如，教学《灰雀》一课时，对应推进教学的问题：“灰雀到底是自己飞走了，还是被男孩捉走了？从课文中画出相关句子，找出理由来说明。”设计了语言支架，让学生先依据阅读线索找出重点，再通过对文本信息进行解码、推测等加工，形成判断的理由，最后运用语言支架把阅读思考的结果清晰地呈现出来。

借助这个简明清晰的语言支架，学生从文章中找到证明自己看法的具体语句，并能从不同的角度进行合理推断，“提炼关键词”“说理由”促进“解释”“评价”“创见”等，有理有据、通顺流畅地表达自己的观点。

（四）关注学科素养，活化支架

所有学科都要以促进学生核心素养发展为主要目标。“学科核心素养”是整合了学科关键能力和学科育人价值要素的，并能够满足特定现实需求的综合性表现。可见，在解决复杂问题的过程中更能体现学生的核心素养。教学中，构建、提供相关学习支架，促使学生在完成任务的同时，实现个体学习支架的重构，获得语文关键能力的整体发展和提升。

教学《赵州桥》一课，课后习题“向游客介绍赵州桥”，创设了更具综合性和复杂性的任务：“请你做一回小导游，用自己喜欢的方式，进行介绍。”为帮助学生完成任务，教师引导学生搭建了不同的支架，最终，借助支架，学生顺利地完成了做小导游的任务。

在之后教学《一幅名扬中外的画》一课时，教师依据要求，给学生安排了任务：“结合课文内容和图画，向别人介绍《清明上河图》”，并搭建了组合式的学习支架。任务需小组合作完成，当学生积极参与到共同体的知识建构时，他们对知识的理解会更深，更概括，学习动力会更强。

在“做小导游”“做讲解员”等任务驱动型学习中，学习支架最具迁移的活性。它整合了知识与能力，过程与方法，激发起强烈的学习动力，增进着课堂互动。学生最终的学习成果，或作品展示，或亲身演绎等都是他们以主人的姿态与课文内容、言语方式、价值意义等发生深刻联系后获得了语文核心素养提升的见证，是学习支持系统自我建构的重要过程。

总之，阅读教学中的支架是培养学生独立学习能力的有力手段。支架的设计有其特有的要领，哪一个教学环节来为学生搭建支架，是值得每一个教师仔细思量的。

学生是处于不断发展中的人，他们某种学习能力的发展是有关键期的，处于该时期的孩子，某种学习能力的发展或者掌握某种阅读方法，既感到容易又能很快学会。由于支架的特征是基于最近发展区，支架具有暂时性、灵活性等特点，因此支架的选择要基于学情，基于学习内容，受环境条件和教师自身素养等多方面的限制。

在小学语文阅读教学中设置的支架是动态的，必须根据教学推进情况适时增减、修改支架，让学生更有效率地完成阅读学习。