［摘           要］  初任教师的专业化发展已成为必然趋势，尤其针对地方本科院校师范专业初任教师的相关研究更彰显价值。研究发现，在高校师范专业初任教师的专业成长与发展过程中，面临着入职适应、“双重身份”转换困难、教学与科研无法平衡、盲目开展“第二职业”等问题。因此，高校应缩小学校管理中的“量质落差”，“赋权”与“增能”相整合，初任教师自身则需要提高“专门性”；努力使“教”与“研”达到一种平衡状态。

［关    键   词］  高校师范专业；初任教师；专业发展路径

［中图分类号］  G645                   ［文献标志码］  A                   ［文章编号］  2096-0603（2023）21-0０77-04

一、导言：初任教师之殇

高等院校中师范专业的初任教师，作为培养师范生的高校教师，其专业化发展程度直接关系到学校的整体发展以及师范生的培养情况。因此，本研究关注目前地方师范院校初任教师，即刚刚步入岗位，在大学教育中负责教育、培养师范生的教师，是师范专业中教育学、心理学、学科教学法、教育实践等课程的讲授者。然而，这些初任教师在专业工作上呈现出怎样的状态？面临着哪些问题和困境？其中深层次的根源又在哪里？最终提高专业发展的成长路径又是什么？这些都是本文所要探讨的问题。

二、研究方法

本文将采用质性研究的方法对初任教师的专业发展进行研究，利用扎根理论的三级编码形式，对访谈资料进行分析。在样本选择上，首先，本研究采取 “目的性抽样”方式，以 M学院为个案，主要通过访谈法和问卷法收集资料。选择M学院的主要原因有两点：一是考虑到该学院有较长的师范教育传统。二是该学院最近五年大量引进人才，初任教师的数量较多，样本丰富，这些教师对如何更好地满足专业发展的需求也十分强烈。其次，采用“个案内抽样”，本研究从M学院近三年内新入职的12名教授教育学类课程教师和20名教授其他学科教学法的初任教师中，分别抽取6名具有代表性的教师，共12名。12名教师作为主要访谈和观察对象（见文末表 1） 。

本研究以文字稿的形式对访谈资料进行整理分析②，同时，本文以质性研究中扎根理论三级编码③的形式，对访谈资料中的信息进行分析和编码（通过开放编码、类属编码、主轴编码）的过程来建构最终的研究结果（见文末表2）。

三、研究结果：状态、问题、原因

针对访谈结果以及三级编码的分析归纳，初任教师入职初期在专业发展过程中容易出现如下状态。

（一）入职适应阶段，专业发展时间受挤压

大量初任教师在入职初期，着重关注自身能否适应所在学校的工作环境、工作强度以及能否胜任所教授学科的教育教学工作等影响到初任教师的工作质量的因素，因此，初任教师会花费大量时间用于解决这些问题。而对在此期间形成的专业发展态度、专业发展方式则极易忽略。对此，I—T—Y老师的描述则颇具代表性，她表示：“工作这一年以来，在专业成长上有所忽略，花的时间太少了，其实主要还是基础工作需要用心，身兼数职，真的没有精力关注专业成长，每天的想法就是只想把本职工作做好。”I—T—L老师也反映：“所教课程太多，每天都在完成任务，特别想在专业成长上用用心，但是现在没时间。”究其原因：（1）初任教师在工作上还处于适应阶段，对于专业成长的方式方法还不够富有经验，个人在专业发展方面仍处于一种茫然状态；（2）部分初任教师所教课程过多，身兼数职，且目前教授学科又非其专业擅长，博士（或研究生）阶段所学专业与工作后教学科目存在脱节现象，所以需要查阅大量资料及相关书籍进行补充，无疑需要大量的时间和精力。

（二）“双重身份”转换困难，影响专业发展

普通高等院校师范专业初任教师的身份转化应包括“高校教师”身份的转化与“教师的教师”身份的转化。“第一重身份”即“高校教师”的身份转换表现在，在一部分人的意识里仍然带有“学生身份”的影子，或受原来单位影响常常“强烈地根植于其（之前的）学校教师身份”。“第一重身份”转换存在困难，不利于教师专业的成长和发展。比如，O—T—Z老师是一名刚毕业的应届师范生，他表示有的时候站在讲台上面对大学生，还认为自己也是一个学生。O—T—H老师是在基础教育工作几年后刚刚进入高校，表示进入高校后教学方式极易受到原来学校教学模式的影响。“第二重身份”即“教师的教师”，要求高校师范专业的初任教师要具备较强的教学传导能力与教学过程控制能力，其教学要具有一定的“示范性”和“模板意识”，然而，一些高校师范专业的初任教师表示，即使师范专业出身，但教育教学的实践经验以小学、初中和高中居多，对高校教育教学多为理论层面的了解，高校在人才培养环节尤其针对高校师范专业教师教学技能训练方面是欠缺的。I—T—D老师表示：“我本身也是师范专业的学生，但是我们在学校的实践多以中小学的教学经验为主，基本没有接触过高校的教学实践经验。”I—T—D老师反映的问题也是现如今新入职教师所面临的困惑，如何解决，则需要教育工作者认真思考。

（三）学校转型背景下，教学与科研无法平衡

高校教师一直以来是教学与科研的“主力军”。M学院近年来处于应用性高校转型的背景下，初任教师存在“重教学、轻科研”的现象，一方面是由于学校转型，教师教学压力增大；另一方面也是由于没有职称，申报项目较为困难，再加上所教学科与本专业相差甚远，专业发展上没有针对性。I—T—Y老师的感受尤为强烈：“我的專业是国画，但是我现在需要教手工以及教学法的知识，这都是我原来没有接触过，也不是很擅长的东西，我需要努力学习。”I—T—W老师表示：“现在学校会要求教师进行各种教学改革，我们需要不断地改变和尝试。”这些教师也有强烈提高个人素质和专业发展的愿望，但挣扎于“教学与科研”而无法平衡。

（四）注重人际关系，忽视专业发展

福勒和布朗根据教师的需要和不同时期所关注的焦点问题，把教师的专业发展划分为关注生存、关注情境和关注学生三个阶段。初任教师处于三阶段里关注生存的阶段，这一阶段的教师易注重周围同事及领导对自己的看法，访谈中I—T—S老师的观点就十分具有代表性，他表示：“刚开始上班，很怕领导和同事对我不满意，所以有的时候压力很大。”注重人际关系的背后实则是教学经验的不足、相关知识欠缺。

（五）开展“第二职业”，教师个体专业发展分化

教师个体专业发展是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断完善的过程，即由一个专业新手发展为专家型教师的过程。但在访谈过程中，部分教师虽然工作在高校，但并不满足于高校为其提供的平台、发展路径和收入来源，因此，在校外开办各种公司机构等企业。受访中的I—T—J老师，在M学院工作两年，但在校外已经注册3家公司，他表示：“我志不在此，教书这个职业我也喜欢，但是我需要更大的发展空间，所以在学校里专业发展的时间投入可能就不多了。”有这种想法的初任教师虽是少数，但面临着教师个体专业发展分化的现象，即教师个体专业发展无法满足于个体自身发展需求，因此，个体会不断向外拓展，从而满足其发展需要。

四、发展路径

（一）缩小学校管理中的“量质落差”

20 世纪 90 年代，我国高等教育开始了由精英化向大众化的转型。教育体系由原来的三级师范向两级师范过渡，一大批中师和高师通过合并、重组或独立升格等形式成为新建本科院校。M学院作为新建本科院校之一，近年来不断发展，在2018年完成本科评估后，学院逐渐向应用型发展方向转型。转型中的M学院，在学校发展、学科建设、教师数量以及招生规模上都呈直线上升，然而，量变虽然不断积累，但仍然没有达到质变的飞跃，表现为大学精神、大学文化依然欠缺，在成为一所高水平大学的道路上任重而道远。因此，一方面，营造浓厚的学术氛围，纠正一些教师的价值观念，通过大环境的影响，使教师的目光集中在专业发展上；另一方面，改变办学体制机制，完善制度建设，增强制度管理中的灵活性和人性化，尊重教师的专业地位，尤其是初任教师的专业水平和专业能力，保护其自主权和创造性；改变重管理、轻教学的现象，在评价晋升渠道中坚持公平公正原则，贯彻“教授治校、行政服务”的大学办学取向，使大学精神与大学文化的建设渗透到大学发展的方方面面。

（二）高校“赋权”与“增能”相整合

高校管理中的“赋权”与 “增能”二者是密不可分的，国家对高校“赋权”的同时应该伴随着对其“增能”。M学院作为地方新建本科师范院校，学校历史悠久但整体实力不足，在升本过程中，从学校迁址、财政拨款到具体人事岗位安排，都需要地方政府部门研究决定。因此，“赋权”：政府对高校的核心管理权力依然保留，可将学校自主管理的其他“权力”在一定程度上下放给学校，让学校在发展定位以及发展方向上由学校自主管理，使学校根据自身的发展特色和发展定位，为教学、师资培养等拓宽教师专业发展的渠道。“增能”：提升自主管理能力和实力，制定相应政策努力提升教学水平，可通过举办教学比赛、引进专家举办讲座等形式。M学院作为新建本科院校，近年来引进大批年轻教师，针对这些初任教师群体进行专门的培养培训至关重要，作为新兴力量，这些教师的专业成长和发展影响着学校的未来。

（三）教师自身提高“专门性”

在追求教师专业化的时代，初任教师的专业发展，更应由自身来实现。一方面，初任教师实现自身专业发展的基本途径可通过多阅读学习专业书籍、多参加交流与培训、调整心态和工作情绪适应入职阶段、改善人际交往、转换职业身份、组建专业教学科研团队等基础途径；另一方面，“初任教师”的深层次专业发展首先要把握真正的“教”，也就是教师在课堂上不仅仅是运用所学将书本知识等理论讲授出来，更应是能够促进学生的发展，掌握一定的教育学、心理学等相关理论知识，解决学生发展中遇到的问题。由于高校师范专业初任教师面对的学生群体为师范生，因此，真正的“教”即真正解决师范生的就业发展或深造等专业实践问题，以学生的发展为教学目的，热爱学生，以积极的心态以学促教、以教促学。把握真正的“学”，高校师范专业初任教师不能停止发展的脚步，自身要把握专业发展的规律和方法，研究国家相关的教育政策和教育制度以及所在学校对初任教师专业发展的制度保障。

（四）“教”与“研”的平衡

一方面，在高校师范专业初任教师的专业发展过程中，要打破“重教学”“轻科研”或“轻教学”“重科研”的不平衡状态，而应逐渐形成教学与科研相互促进的发展模式；另一方面，教师的教育内容应尽量与专业所研究的内容保持一致，找到二者的重合性，这样才为其教学科研的相互推动提供了可能。究其根本原因：（1）高校师范专业初任教师置身于教学情境之中，所实施的教育应当给予每堂课中产生的教育问题，这些教育问题可通过对教学过程的观察、分析，探寻新的、有意义的论题，将教学内容转化为科研成果。（2）科研成果也会反作用于教学。在经过相应理论的指导下，新入职教师可逐渐完善原有教育观念，调整教学方法。（3）逐渐形成平衡科研与教学关系的能力。“科研本身即孤独”，需要新入职的高校师范专业教师不断适应且进行心理调整；同时，入职初期的高校初任教师应积极增强团队意识，通过组建团队相互合作，并将科研与教学紧密结合。（4）“老带新”“新新相互合作”这两种方式未尝不是初任教师在平衡教育与科研之间关系的一种尝试，有资历的教师在教学与科研方面加强对初任教师的带领与指导；同时，初任教师之间也可相互合作、加强交流，逐渐使成长之乐与教学科研本身之趣汇集为初任教师的幸福感。

参考文献：

［1］顾永安，陆正林.我国新建本科院校的设置情况分析及其启示［J］.中国高教研究，2012（2）：69．

［2］宋萑，冯海洋，李子建.师范院校合并升格背景下的教师教育者专业困境：以一所地方新建本科院校为例［J］.教师教育研究，2018（8）：95-102.

［3］李学农.论教师教育者的专业发展［J］.教育发展研究，2012（12）：53-57.

基金项目：本文系2022年承德市科技局自筹项目“地方师范院校初任教师专业发展路径研究”（编号：202204A117）的阶段性成果。

②转录为文字稿的研究资料，按照“类型—对象—号码”编号系统进行编号，其中“类型”包括I——访谈、O——观察。“对象”包括T——教师。“号码”是教师姓名全拼的首字母。同姓保留姓名前两位字母。

③“扎根理論”是格拉斯和斯特劳斯提出的一种从经验资料中建构理论的方法，它是一种自下而上建立理论的方法，即在系统收集资料的基础上，寻找反映社会现象的核心概念，然后通过在这些概念之间建立起联结而形成理论。

作者简介：闫佳坤（1992—），女，汉族，吉林蛟河人，硕士，讲师，研究方向：小学教育。