［摘 要］师范生处于教师职业生涯发展的“虚拟关注阶段”，这一阶段的师德教育应以“知”为起点、以“情”为关键、以“行”为导向。文章以某校小學教育专业为例，从显性课程建设角度出发，通过设置教师职业道德与教育法律法规课程，安排阅读、观察、劳动、奉献、研习、反思六大活动课程，并结合教育实习这一实践课程构建了“学科+活动+实践”的“161”课程体系，将师德课程链条化、立体化。在此基础上，建议在课程实施过程中加强课程内外部联动、完善评价机制与加强隐性课程支撑等，以更好地发挥出师德教育显性课程的引领和主导作用。

［关键词］新师范建设；师范生；师德教育；“161”课程体系

［中图分类号］ G641 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 2095-3437（2023）06-0032-03

教师是立教之本、兴教之源。建设一支高素质的教师队伍是关乎国家发展和民族前途的至关重要的大事。师德师风是评价教师队伍素质的第一标准，而高素质的教师首先就应该是以德立身、以德施教的楷模。

一、师德教育在师范生培养中的重要性

师德是指从事教师工作的人们，在教育劳动过程中应该遵循的道德规范，以及自觉形成的与道德规范要求相适应的道德观念、道德品质和道德情操的总和[1]。从这一定义不难看出，师德有两种存在状态：一种是从教师群体的角度看，师德是反映社会意识的规范体系；另一种是从教师个体的角度看，师德是教师个体对职业的道德认知和实际行动。显然，人们常说“加强师德教育”“提升师德修养”中的“师德”更多的是基于个体的角度，更着重强调教师个人对职业道德认知、道德行为等能力和水平的提升。师德既不是教师心理的隐性方面也不是固定的人格特征。师德是责任，是思想和行为习惯，随着教师不断学习、行动和反思而加强[2] 。所以，师德不是不学而能的，而是需要通过有目的、有计划、有组织的教育来培养的。

2018年2月，广东省教育厅出台的《广东“新师范”建设实施方案》列出了十大举措，其中第二条指出要实施师德养成教育工程，培养具有道德规范和教育情怀的教师：将社会主义核心价值观、师德教育作为师范生培养和教师培训课程的必修内容；加强师德规范、教育情怀养成教育，注重中华优秀传统文化教育、人文教育和科学精神培养；发掘、宣传师德先进典型，弘扬当代教师风采[3]。这个方案进一步强调了师德教育在师范生培养过程中的重要地位，并对师德教育的内容做了规定。要将其落实，还需要将“师德养成”这一目标全面融入师范专业人才培养方案中，落实到师范生教育培养的各个环节中，建立并完善师德教育课程体系就是其中的重要一环。

二、师范生师德教育的特点

教师在其职业生涯的不同阶段，有着不同的心理特点和发展需求，面临着不同的道德危机和需要解决的各种道德冲突[4]。师范生处于教师职业生涯发展的“虚拟关注阶段”，他们开始对教育理论与教师技能进行专门的学习和训练，获得某种经验，但尚未真正以教师身份进入学校教育情境中。师范生在校期间会参加各种活动，但也都是“虚拟模仿”，只是在师范教育后期或者进入实习期，才会在中小学校的讲台上、校园里参与相关的教育教学工作。总体来说，师范生有了较清晰的职业倾向和意愿，没有真正进入教师职业中，无须真正承担教师责任和义务。所以，师范生所面临的发展需求和道德冲突与在职教师是不同的，其师德教育应该突出以下几个特点。

（一）以“知”为起点

道德认知是个体对道德行为、道德关系以及调节处理这些行为、关系的规范、准则的认识。在高等师范院校，师范生师德养成的起点是获得一定的师德知识，其基本途径在于学习相关课程[5]。培养有道德规范的教师，可以“知”为起点，在引导师范生形成正确道德认知的基础上，保证其道德行为的目的和方向正确。

（二）以“情”为关键

道德情感伴随着道德认知而产生、发展，对道德认知和道德行为起着调节作用，是道德认知上升为道德信念、道德需要转化为道德行为动机的重要心理要素。处于“虚拟关注阶段”的师范生，如果对教师职业产生更多积极正面的情绪情感体验，就能更好地坚定其从教信念，更利于其教师职业价值的认同和行为转化，更利于其筑牢职业思想。所以，丰富道德体验，注重正面引导，加强社会主义核心价值观的培养是师范生师德教育课程的核心与关键所在。

（三） 以“行”为导向

道德行为受道德认知、道德情感的支配和调节，影响着个人道德认知、道德情感和道德意志的发展。道德行为是道德认知和道德情感的外部行为表现，也是衡量个体道德品质和道德水平高低的重要标志。无论师范生的师德教育是从知、情、行的哪一个环节入手，最终的落脚点都应是良好道德行为的养成。在教育部2017年印发的《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》里，中学教育、小学教育专业认证标准都明确了“践行师德”的毕业要求。所以，师范生师德教育课程需要突出“践行”的目标和导向。

简言之，师范生所处的职业发展阶段决定了其师德教育课程的设计应以职业道德规范的学习为起点，注重职业态度、职业情感的涵养，促进师德“知”“情”转化为“行”的实现。

三、师范生师德教育的“161”课程体系构建

笔者结合学校及小学教育专业的实际，设计并探索实践师范生师德教育的“161”课程体系（如图1所示），在开展职业道德规范理论学习的基础上，注重从教意愿的情怀培养，为践行师德规范做好认知基础和情感底色的铺垫。

（一）设置“师德规范学习”学科课程

过去的师范生培养课程体系中没有专门设置师德教育课程，师德教育内容主要是渗透或体现在分量不重的少数教育类课程中，致使师德教育没有能够充分发挥出应有的作用。在重视并加强师德教育的各项举措中设置专门的师德教育学科课程是最直接有效的方式。“161”课程体系中的第一个“1”，指的就是在师范生培养的课程体系中设置专门的师德教育学科课程。比如某校小学教育专业自2016年开始设置教师职业道德修养课程和教育法律法规课程，2018年将这两门课程合并为教师职业道德与教育法律法规课程，属于专业必修课，安排了两个学分。通过系统的课程教学，学生对我国中小学教师职业道德规范、教师行为准则以及现行的主要教育政策、教育法律法规等展开学习、参加课程考核。通过开设专门学科课程，为小学教育专业学生未来成为有师德规范的教师提供最基本的认知教育。

（二）设计“教育情怀涵养”活动课程

师德教育不限于师德规范的学习，更不能单靠课堂的学习。师德的培育需要创设更多的情境、提供更多的活动和交往机会让师范生去體验、经历和实践，这些需要有适宜的活动课程来承载[6]。

要设计出“教育情怀涵养”的活动，首先就要明确教育情怀是什么。教育情怀是一个比较抽象的概念，其内涵是极其丰富的。它反映的是教师对教育事业的理解、忠诚和信念程度，对学生成长的认识、关爱程度等。对师范生来说，其教育情怀在这一阶段最直接的体现就是师范生主观上的从教意愿。基于这一理解，某校小学教育专业在师范生教育培养过程中不断探索并设计了以增强小学教育专业师范生的从教意愿为目标，开展沿着从“增进职业理解”到“激发职业情感”的方向依次递进的六类主题活动，即“161”课程体系中的“6”。六类活动分别从教师与教育、教师与学校、教师与职业、教师与学生、教师与社会、教师与自我等角度进行安排，让学生通过亲身参与看、听、说、想、写、做等方式来不断增强对教育事业、教师职业、学校活动、劳动对象等的理解，逐步涵养“从理解到热爱，从热爱到坚定”的教育情怀。

一是阅读课。阅读主题从教师与教育的角度来确定，突出看与说的结合。阅读的形式并不囿于文字，也可以是图画、影视作品等。比如某校小学教育专业每学期由学科专业教师向学生推荐阅读书目、优秀影片等，并定期组织开展读书报告会或观影交流会。通过此类活动引导小学教育专业学生从多种角度认识和理解教育的本质、小学教育的特点。

二是观察课。观察从教师与学校的角度展开，突出看与写的结合。比如某校小学教育专业在大学一至三年级每学期都安排为期一周的教育见习活动。每次设计不同主题、选择不同类型的小学进行见习，学生在见习中开展主题式观察，记录当中的人、事、物，通过对真实校园生活的观察记录，提高对小学教育活动的熟悉程度，丰富对小学教育工作的环境、对象等的具体感知。

三是劳动课。劳动主题沿着教师与职业的角度展开，突出听与做的结合。一方面，在原有的劳动课程中有机融入教师职业劳动技能的训练，开设师范生劳动专项活动，如班级环境美化、宣传海报设计与出版、手工制作等；另一方面，每学期邀请当地小学的名校长、名班主任或名师入校开讲座，介绍自身成长经历和教育感悟，为学生提供最生动的职业劳动精神和劳动价值观教育。

四是奉献课。奉献活动从教师与学生的角度开展，突出说和做的结合。比如某校小学教育专业成立了义务教育志愿者服务队，定期为该校周边的小学提供义教服务。通过教育服务的形式接触和了解教育对象，体会奉献的价值和快乐。

五是研习课。研习活动从教师与社会的角度展开，突出看、听、想的结合。 在专业导师的指导下，学生对师德先进典型或师德负面现象等进行关注、思考，分小组确定选题后展开课题研究。这样的研习训练，提升了引导学生关注社会、重视师德修养的效果，还增强了学生的合作意识、研究能力。

六是反思课。反思活动从教师与自我的角度展开，突出想、说、做的结合。反思课在专业导师的引领下，学生对自身思想、纪律及参加各项活动的表现等进行自我剖析，可以是问题反思、亮点反思或者主题反思，通过反思培养自省自律精神，促进道德成长。

（三）完善“践行师德规范”实践课程

“161”课程体系中的第二个“1”，指的是以教育实习为依托的师德实践课程。师范生的教育实践课程最重要、最主要的就是教育实习。原来的教育实习重视学生课堂教学能力、教育研究能力与班级管理能力的训练和指导，但往往对学生师德成长方面不够重视，缺乏个性化的指导。

要发挥教育实习在促进师范生“践行师德规范”过程中的重要作用，就需要对教育实习进行完善。要注重师范生对师德规范的体验、认同以及实践转化，在原有的教育实习内容和评价标准中增加师德维度的任务和要求：其一，在教育实习前明确师范生践行师德规范要求，明确教育行为底线；其二，在实习过程中做好师德表现的记录，对师范生在实习过程中的良好道德行为给予肯定强化，发现其不足则及时指正；其三，在实习成绩评定中增加师德表现考核内容，引导师范生主动反思、开展自我评价，并在此基础上结合高校指导教师、实习学校指导教师、小学生与家长对自己的评价，更加充分地认识自我、不断改进，努力成为一名师德合格的教师。

四、关于“161”课程体系的实践反思

“161”课程体系是从显性课程的角度进行的设计。学科课程是课程体系中最为稳定和直接的课程，在学科课程中对师范生掌握师德规范的程度进行检测比较容易。虽然活动课程、实践课程的教育效果难以在短时间内呈现，但此类课程在实践探索中已获得的经验也为今后不断提升师德教育成效提供借鉴。

（一）加强师德教育课程的内部融合与外部联动

“161”课程体系中的学科课程、活动课程和实践课程可视为一个相对完整的专门课程体系。其内部融合强调的是加强这三类课程之间的联系，在课程目标、内容、方法上实现相互支撑、补充和呼应。而其外部联动，一方面是需要加强师德教育课程与其他课程如通识课、专业课之间的联系和互动，充分发挥其他课程的德育功能，共同为提升师范生的人文素养、科学精神形成教育合力；另一方面则需要充分利用好校外教育资源，为师德教育活动课程、实践课程的开展提供更多条件和帮助。

（二）完善师德教育活动课程的活动方案与评价标准

开设师德教育活动课程主要是让学生亲身参与有组织的活动，体认道德规范存在的必要性，学会辨别教育生活中的善与恶，丰富道德情感和增强道德行为能力。活动课程对道德教育十分重要。从某种意义上说，与学科课程相比较，活动课程实际上是道德教育最关键、最重要的课程形式[7]。虽然活动课程非常重要，却不像学科课程那样有专门的课程标准、教材和授课时间。活动课程的开展在教育实践中存在着一定的随意性，这就大大影响了师德教育的效果。师德教育的活动课程虽不需要像学科课程那样要制定出完善的课程标准以及要有固定的时间和教材等，但对活动方案与评价标准进行完善是十分必要的。

（三）注重隐性课程建设，加大对师德教育显性课程的支撑力度

基于显性课程立场设计的“161”课程体系，其作用的发挥离不开隐性课程的支撑。隐性课程虽在学校课程计划之外，但其春风化雨式的影响方式，使其对学生的道德修养产生特殊的作用。师德教育课程要发挥主导作用，还需要师生关系、生生关系、班风、学风、班级管理方式、学校管理体制、校园环境等的配合。只有通过校园自然环境建设、心理环境建设、制度建设等方面的共同努力，才可能实现教育效果最佳化。

总而言之，本研究在新师范建设背景下探索构建的师德教育“161”课程体系旨在通过专门的学科课程，让师范生掌握当前教师职业的道德规范要求，明确教师教育行为的要求和底线，通过专题教育活动丰富师范生的职业情感体验，利用实习实践引导师范生规范职业行为与促进良好道德行为的养成，以实现师范生师德素养的提升。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 李清雁.困惑与选择：基于身份认同的教师德性养成论[M].北京：人民出版社，2016：21.

[2] 穆雷尔，迪茨，费曼-纳姆塞，等.中小学教师职业道德培训手册[M].麦斯丽，译.北京：中国青年出版社，2016：27.

[3] 教育部.广东出台“新师范”建设实施方案[EB/OL].（2018-04-20）[2021-08-06].http：//www.moe.gov.cn/s78/A10/moe_1801/ztzl_jsjyzx / ssjz /gdbf / 201804 / 20180420_33

3791.html.

[4] 陈韵妃.回到“人”：师德培训课程整体架构的思考[J].当代教育科学，2014（17）：28-31.

[5] 冉静，王京强，罗御.师范生师德培养过程中的课程体系构建[J].成都师范学院学报，2014（7）：35-38.

[6] 穆湘兰，张其志.师范专业认证背景下师德培育课程体系的改进[J].韶关学院学报，2020（5）：11-15.

[7] 檀传宝.德育原理[M].北京：北京师范大学出版社，2007：197.

［责任编辑：庞丹丹］