胡根林　郭仁超

胡根林，博士，上海市浦东新区高中语文教研员，学科带头人，上海市名师基地导师，华东师范大学博士后研究人员，硕士研究生导师，教育部教师培训课程标准研制组成员，上海市基础教育课题评审专家库成员。先后承担国家级、省部级课题10多项，发表专业论文150多篇，出版的主要专著有《中小学文学课程导论》《追求高品质的语文教学》《胡根林任务情境作文》《教师如何导读：整本书阅读教学导论》等10多部。

郭仁超（上海市川沙中学教师）：胡老师，您好！很荣幸能够有机会与您一起探讨关于中学语文整本书阅读教学方面的一些问题。之前拜读过您的《中小学文学课程导论》《追求高品质的语文教学》等书，您对课程标准、教材、教学等方面的问题都有很深刻的认识，您能否从这几个维度谈谈您对整本书阅读的理解？

胡根林：谢谢郭老师！新颁布的《普通高中语文课程标准》明确要求学生“培养广泛的阅读兴趣，努力扩大阅读视野。学会正确、自主地选择阅读材料，读好书，读整本书，多媒介获取信息，提高文化品位，提高阅读和表达能力”。在其“课程内容”中所设的18个学习任务群中，不仅有专题性的“整本书阅读与研讨”，而且另外17个任务群基本也和整本书阅读相关。读整本书显然已成为全面提高学生语文素养不可或缺的一个重要载体。

课标对整本书阅读的规定首先体现在量上，这个“量”分三个方面：一是阅读速度，高中生要求养成默读习惯，有一定速度，阅读一般现代文，每分钟不少于500-600字。二是阅读书目上，“高中课标”附录2，有的列得明确，如文化经典著作，列有《论语》《孟子》等5种；有的列得模糊，如“当代文学作品，包括反映中国革命与社会主义先进文化的作品，建议教师从各类中外优秀作品中选择推荐”“科学与人文方面的各类读物可由语文教师和各有关学科教师商议推荐”等。三是阅读面上，上述书目涉及文化经典著作、诗歌、小说、散文、剧本、语言文学理论著作、科学人文读物等七八类，涵盖古今中外、文史哲科。其次，体现在“质”上。这个“质“也分三个方面：一是阅读对象上，内容倾向经典，形式侧重传统纸媒。二是阅读动机上，一般读者的阅读动机可分休闲娱乐、获取信息、提高思维水平、培养审美情趣等，但对学生而言，侧重于从阅读中获取知识的力量，提升审美和思维水平。三是阅读收获上，学生不能如过去一样只满足“读过”，要以成为合格的、自觉的读者为目标，不仅要有阅读心得上的收获，更要有阅读方法、阅读策略上的提升，阅读习惯上的养成，还要有阅读品位和阅读智慧上的进步。

“整本书阅读与研讨”任务群，旨在引导学生通过阅读整本书，拓展阅读视野，建构阅读整本书的经验，形成适合自己的读书方法，提升阅读鉴赏能力，养成良好的阅读习惯，促进学生对中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的深入学习和思考，形成正确的世界观、人生观和价值观。高中课标修订组组长王宁教授特别指出，互联网环境下，阅读容易走向实用主义甚至功利主义，浅尝辄止、断章取义地截取片段信息。强调阅读整本书，正是针对这种现象。要培养善于深入思考、具有创造思维的人才，养成良好的阅读习惯、学会全面归纳论点、辨析是非真伪是非常重要的。这段话可以认为是对整本书阅读教学的时代背景和课程定位所作的解释。

我们可以简单分析解读课标中整本书阅读任务群的学习目标和内容：

一、在阅读过程中，探索阅读整本书的门径，形成和积累自己阅读整本书的经验。重视学习前人的阅读经验，根据不同的阅读目的，综合运用精读、略读与浏览的方法阅读整本书，读懂文本，把握文本丰富的内涵和精髓。

这一条是对于任一“整本书”而言的，从探索“门径”、形成和积累“经验”到运用“方法”“读懂文本”等可以看出，其要求不仅是会读，而且还要读懂。

二、在指定范围内选择阅读一部长篇小说。通读全书，整體把握其思想内容和艺术特点。从最使自己感动的故事、人物、场景、语言等方面人手，反复阅读品味，深入探究.欣赏语言表达的精彩之处，梳理小说的感人场景乃至整体的艺术架构，理清人物关系，感受、欣赏人物形象，探究人物的精神世界，体会小说的主旨，研究小说的艺术价值。

这一条锁定“一部长篇小说”，具体地说就是我们所共知的选人统编本教材必修下册的《红楼梦》这部长篇章回体小说。其中“通读全书”是其底线要求。具体可从“故事、人物、场景、语言等方面人手”，而且还要体会其“主旨”，研究其“艺术价值”。

三、在指定范围内选择阅读一部学术著作。通读全书，勾画圈点，争取读懂；梳理全书大纲小目及其关联，做出全书内容提要；把握书中的重要观点和作者的价值取向。阅读与本书相关的资料，了解本书的学术思想及学术价值。通过反复阅读和思考，探究本书的语言特点和论述逻辑。

这一条锁定“一部学术著作”，具体地说就是我们所共知的选入统编本教材必修上册的《乡土中国》这部社会学著作。“通读全书”“勾画圈点”是其基本要求，要求做全书内容提要，把握“重要观点”，了解其“学术价值”，还要探究其“语言特点”和“论述逻辑”。

四、利用书中的目录、序跋、注释等，学习检索作者信息、作品背景、相关评价等资料，深入研读作家作品。

这一条提醒我们要“利用”整本书正文以外的内容或信息。因为无论是“书中的目录、序跋、注释等”，还是“作者信息、作品背景、相关评价等”，对“深入研读作家作品”都具有重要作用。

五、联系个人经验，深入理解作品；享受读书的愉悦，从作品中汲取营养，丰富自己的精神世界，逐步形成正确的世界观、人生观和价值观。用自己的语言撰写全书梗概或提要、读书笔记与作品评介，通过口头、书面形式或其他媒介与他人分享。

这一条指出，无论是作品理解、情感体验、精神滋养、语言运用和“正确的世界观、人生观和价值观”的形成，还是阅读学习的“撰写”与“分享”，都应落实到学生“个人”“自己”具体的实践层面。

高中课标还在附录2中列举了一些具体书目：文化经典著作，如《论语》《孟子》《老子》《庄子》《史记》等。诗歌，如毛泽东诗词，郭沫若、戴望舒、艾青、臧克家、贺敬之、郭小川等的作品；海涅、普希金、惠特曼、泰戈尔等的作品……这些书目，既可以在不同学习任务群的教学中作为正式的教学资料使用，也可以交由学生课外阅读。

郭仁超：您站在时代背景和课程定位上对课程标准进行解读，其实也明确了“我们要做什么”这件事。您作为上海市浦东新区语文教研员，学科带头人，一直关注一线教师，同时也能够观摩到大量的一线教例。您观察下来，整本书阅读教学的困境是什么？教师在进行整本书阅读教学指导、研究过程中出现了哪些问题？

胡根林：新课标发布以来，整本书阅读也一直是热点，我同一线教师沟通和交流比较多，也能从他们口中发现学生的问题。我呢，也一直关注整本书阅读的研究，在这简单谈谈我的看法。

从整体来看，学生这头，受应试教育和功利化阅读的影响，不少学生对于大部头文学名著或提不起兴趣，或无从下手，对文化论著和学术著作或望而生畏，或茫然无绪，读前、读中、读后都须督促、指导；教师这头，虽有引导阅读之心，却往往受自己的能力和视野所限，或缺乏教学的整体设计，或缺乏具体的指导策略，无法点燃学生阅读的热情，提升学生整本书阅读的能力。这种现实困境的造成与语文学界对整本书阅读教学研究的低起点有关。目前的相关研究，虽数量庞杂，讨论者众，但明显存在三个方面的“缺乏”：第一，缺乏比较深入的理论研究；第二，缺乏比较分析研究；第三，缺乏系统的教学研究。推动整本书阅读在学校教育中以课程化的形态出现，以更合理的形式进入语文课程体系，引领学生以合格阅读者的姿态走向未来的生活，要做到这些，调整研究视角，建构较完善的课程实施体系，探索有效的导读策略，设计合理的评价体系都是当务之急。

从细部的研究来看，教师在研究过程中也存在概念认识不清的情况。比如说，当前人们使用“阅读策略”这个概念，往往把它和“阅读方法”相缠绕，牵扯不清。概括起来大致有四种情况：第一种，把“阅读策略”视为“阅读方法”的上位概念，“阅读策略”包含了“阅读方法”。第二种，把“阅读策略”视为“阅读方法”的下位概念，“阅读方法”包含了“阅读策略”。第三种，“阅读策略”是“阅读方法”的同义语，两者相等。第四种，“阅读策略”指导“阅读方法”的运用。

从学习心理学、教育心理学以及目标分类学来看，阅读策略和阅读方法是两个需要作出区分的不同概念。阅读方法显然属于程序性知识。它与阅读策略的知识来源不同，程序性知识“是通过（学科领域内部）达成共识、取得一致意见或学科规范等途径”发展起来的。而阅读策略属于元认知知识，而元认知是“对认知的认知”。

从国外各种译著可以看到，国外对于“阅读元认知”的知识主要不是关于阅读主体对自身和阅读对象的认知，而是阅读主体如何发展阅读理解力的阅读理解策略，涉及到以下八种（可以参见王荣生教授《阅读方法与阅读策略》这篇论文）：

1.预测；2联结；3.提问；4推断；5.图像化；6.确定重点；7.释疑；8.综合。

上述八种阅读理解策略并没有前后、主次的顺序，它们相互联系并经常在实际的阅读理解过程中综合地运用。长期以来，阅读策略作为阅读元认知知识没有得到重视。这和我国中小学语文教材长期以文选型教材为主，和我们的课堂教学习惯有密切关系。因篇章的篇幅短小，学生几乎一望就能初知大概，因而较容易形成“预览”能力，而相比较来说，“预测”等阅读理解策略就较难发展（因为不需要）；课文教学教师提问太过频繁，不需要学生“提问”，因此“提问”等阅读理解策略就不容易有机会发展；“推断”“联结”“释疑”“图像化”等策略偶有所用，那都是作为教学方法而不是学习内容，学生没机会去学。从这个意义上说，新课改把整本书阅读纳入到语文课程内容体系中来，或许可弥补学生对于阅读策略学习的不足。

郭仁超：您谈及的问题比較多，我慢慢向您请教。您谈及学生在整本书阅读过程中，读前、读中、读后都须督促、指导，这是指向教师的，您能否谈谈在整本书阅读教学过程中，教师应该扮演什么样的角色？

胡根林：整本书阅读教学和以往的单篇选文阅读教学，不止是阅读对象是长文本和短文本、多文本和单文本的简单区别，从学习方式和组织方式上看，两者也有根本的不同。学习方式上，整本书阅读要以学生自主阅读为主，教师可以出场，但不能以教师的讲解代替学生的阅读和思考；组织方式上，篇章教学，课文按顺序一篇一篇教，阅读是阅读，写作是写作，基本是两条线，而新课标纳入的整本书阅读教学，是以“整本书阅读与研讨”的任务群方式组织开展的，其学习内容和活动，是将阅读与写作、表达与交流、梳理与探究结合起来，将整本书、知识、训练、课外活动整合起来，将听说读写融为一体，将阅读基本知识技能的掌握和社会生活中言语的运用联系起来。这要求教师必须转变观念，改变讲授灌输的方式，以学生的自主阅读为主，集中精力做好活动设计，在阅读学习过程中注意启发、点拨、引导学生。

从师生在语文学习过程中的关系来看，语文教师是引领者，是示范者，他（她）以自身的语文学习经验引领、甚或影响学生语文学习实践。落脚于整本书阅读教学中，教师作为一个成熟的阅读者，引导学生学会阅读，形成有效的阅读方法，养成良好的阅读习惯。教师在阅读指导过程中最好以一个“资深阅读者”的身份与学生交流，分享一个“资深阅读者”的阅读视角和阅读策略，所谓指导最好能隐含在阅读活动设计之中，隐藏于阅读收获的分享与交流之中。这就要求教师自己首先要把文本吃透、读懂，洞察文本内部的、深层的精细处或者幽微处，深入到书的思想和艺术的内核中去探险。

其次，教师是整个阅读规划的幕后设计者和阅读进程的有力推进者。教师可能是一个阅读沙龙或阅读工作坊的组织者和最善于倾听的参与者。有时，教师还是个“闹钟”，不断唤醒和催促学生开启下一阶段的阅读旅程。当然，至始至终，教师是学生整个阅读过程温暖的陪伴者，不管学生阅读过程经历怎样的波折和困扰，教师要始终陪伴左右，以无比的耐心和宽容持续安慰和鼓励这些没有太多经验的小读者，帮助他们勇敢跨过沟沟坎坎。正是“我”无数次的陪伴和呵护，才换来“你”完成阅读旅程的那一甜蜜而满足的回眸，这就是整本书阅读全过程指导中教师的角色。

书目选择、阅读规划、阅读实施和阅读评价，是整本书阅读开展的四个重要节点。在这些节点上，教师的角色太多了，有推荐者、组织者、督促者、引领者、指导者、资料的提供者等等。但这些角色所发挥的作用概括起来无非是两方面，用吴泓老师的话说，一是“让学生干活”，一是“帮助学生干完活”。

整本书阅读不同于篇章阅读，也不是课外阅读，而是一种课程化体系下的深度阅读。从学生角度看，它有一个预读、通读、回读和联结的完整的阅读过程；从教师角度看，有一个引读、助读、研读和评读的完整的阅读指导过程。所谓阅读进阶，就是指学生从阅读的初始阶段不断前进的过程。

要实现阅读进阶，活动是重要的媒介和纽带。教师以设计和组织阅读活动的方式向学生传递丰富的核心学习内容，引导他们完成特定的学习任务，从而形成阅读的核心素养。能否选择促进学生深度阅读的学习方式，组织学生乐于参与并引发深入思考的有效学习活动，是阅读能否顺利进阶的重要前提。

阅读活动设计有两种不同的目的取向，一种指向整本书的阅读学习，即通过活动，帮助学生阅读整本书，在一定阅读量基础上，逐渐建构起他（她）阅读整本书的经验，形成适合他（她）的读书方法，提升阅读鉴赏能力，养成良好的阅读习惯。一种指向于阅读中学习，通过活动，帮助学生获得某种信息、解答某个问题、理解某些材料、享受阅读的乐趣等。前者可称“学习阅读的取向”，后者是“从阅读中学习的取向”，这两种活动都有存在的价值。从整本书阅读的根本意义上说，学生就是在“阅读学习”的基础上，通过阅读，因应人生的种种目的，不断丰富和扩展人生的经验。读书，若不能引导学生切己联结，将自我的生命投入其中，即使阅读再伟大的作品其作用都可能极为有限。

不同类型的文本，其特性不同，读法也不同，这内在地规定了“学习阅读”取向的整本书阅读活动设计要“因类定教”。这一点在课标上就有鲜明体现，课标对文本类别选择作出了明确的定位，落脚于统编高中语文教材就是阅读学习曹雪芹的《红楼梦》和费孝通的《乡土中国》。这是课标和教材确定的两类文本，日常教学中可供选择文本形态更是多样，在组织学生进行其他类型文本f如散文集、人物传记、古代典籍等）的整本书阅读活动时，也要“因类定教”。

比如说，基于深度学习，我们可以有如下三种阅读活动设计问题：

促进文本解读的活动设计。这类设计强调的是活动与体验。从学生的学习机制看，围绕文本细读，开展有效的活动和充分的体验，显然能增强学生对文字的亲近度和敏感性。

促进问题探究的活动设计。这类设计活动的重心是问题提炼与设计。设置问题情境，利用问题激发学生好奇心和求知欲，引导学生主动参与研究和探索；将主问题分解成系列子问题，以形成结构化的问题链，能引导学生产生持续的求知行为和探索热情。

基于专题学习的活动设计。整本书阅读教学的开展途径很多，专题学习是其中重要之一种。它的优势大致有：能提纲挈领，以点带面；能提升学生思维，发展元认知；强调读写结合，口头表达与书面表达结合；注重同伴合作，争鸣与讨论。

总的来说，教师要学会指导：了解课程标准的要求，能处理好学生自然阅读和教师指导的关系，充分尊重学生作为读者的权利，在学生需要帮助的时候提供真正的帮助，在学生寻求指导的时候提供有效的指导。在阅读全过程指导中，能以“资深读者”的身份向学生示范，与学生交流，分享“资深读者”的阅读视角和读书方法，将指导隐含在阅读活动设计中、阅读交流中。能引导和拓展学生的阅读趣味，激发学生自我反思的意识，把经典名著转化为自己学习的资源和精神成长的“根据地”。

最终达成的目标是学生要学会阅读：阅读前，能自主选择书目和确定版本；阅读时，能根据书目类型和特点选择适切的阅读方法和阅读策略，能通过思考和探究，反思所读之书对自己阅读能力提升和精神成长的意义，并养成批注、写内容提要、做读书笔记的好习惯。能将阅读与思维能力、创造性、团队合作、社会能力等21世纪重要技能整合起来，让创新、问题解决、合作、社会性沟通等技能整体性地融入在整本书阅读学习之中的，能成为一个合格的自觉的读者。

郭仁超：感谢胡老师的分享，您对教师的角色定位有非常清晰的认识。自己作为高中语文教师，在高一阶段可能就要遇到两本“大书”的整本书阅读：《乡土中国》和《红楼梦》。一本是理论著作，一本是逾百万字的小说，给学生和教师都带来不小的挑战。可能正是您提到的教师“受自己能力和视野所限，或缺乏教学的整体设计，或缺乏具体的指导策略”，造成教师茫然无措，您说教师要“因类定教”，从阅读方法和阅读策略上，您对教师有没有好的建议？还有哪些补充呢？

胡根林：教师不仅是作为一个有经验的阅读者，同時也要是一个有经验的导读者，课堂组织者，其实要考虑的问题很多。我可以列举以下几个方面，看起来就非常清楚了：

教学目标：教学价值与课程要求——导读课带学生去哪儿？

教学起点：过程指导与课型意识——导读课什么时候上什么样的课？

教学内容：文本类型与读法选择——导读课上什么内容，主要的学习任务是什么？

活动设计：教师角色与阅读进阶——导读课为完成学习任务需要开展哪些活动？

教学评价：阅读表现与成果评定——怎么知道学生读得怎么样？

教学联结：整本书阅读专题学习——怎么帮助学生读得更好，收获更多？

教师在整本书阅读教学前，不妨问自己这几个问题，这样能对整本书阅读教学过程有更深刻的认识。其实你也能看到，我对整本书阅读教学采取的是“过程指导”的理念，就是语文教师要以学生的阅读过程为依据，围绕学生阅读素养的发生、发展和认知形成来组织并实施教学。这意味着：其一，学生的阅读是真实开展的，能充分经历和展现其间的思维活动；其次，教师对学生的阅读进程了如指掌，在整体审视教和学各方面的因素，实行综合协调，助推学生顺利完成阅读学习。在教学的整体安排下，无论是整本书阅读的展开、以之为基础的思维训练或审美交流，语文教师均应从学生阅读素养是否得到发展来控制和调节自身的教学指导行为。

与“过程指导”相匹配，就要建立起“课型”系统。课型对一线教学而言特别重要。一线教师要聚焦教学起点——“什么时候开设什么样的导读课”，立足“过程指导”的理念，树立较强的“课型意识”，自觉反思每一次指导带给学生阅读过程的不同意义。针对教师教学实际，以下四个课型系统可供参考，具有很强的操作性：

引读课，激发学生的阅读动力，“读起来”。影响阅读的首要因素是阅读者的兴趣和需求。因此，这类课的设计重点在激趣。在整本书阅读之初（还没开始或刚开始），教师根据学情，挖掘这本书的教学价值，设计合理有效的教学活动，以激发学生阅读兴趣和需求。因此，基于文本的激趣性活动是它设计的重点。

助读课，帮助学生跨越阅读障碍，“读下去”。学生读书过程中会经常出现“读不下去”的情况。分析原因大概有两方面：其一，文本难度较大，或离青少年学生的生活太远；其二学生自身的问题，如阅读能力不强、阅读时间仓促、阅读经验太少。因此，探究学情，明确学生的阅读难点显然是这种课型设计的核心。

研读课，帮助学生摆脱浅读、误读的状态，“读进去”。这类课设计的重点在这个“研”字上，首先要帮助学生认识“这一类”文本，并形成合宜的、适切的阅读视角，其次是提供一些学习资料，让学生有目的、有计划地阅读、思考和研究。

评读课，帮助学生依据明确清晰的评价标准形成阅读成果，“读出来”。评读课是学生深化阅读的基础。也就是说，评读课要帮助学生梳理已完成的阅读过程，整理和提炼自己的阅读成果，努力学会读“这个文本”和“这类文本”，进而成为一个合格、自觉的读者。

当然，我们也要注意，这四种课型在开设的时机、学生所处的状态、教学所要解决的问题和教学目标都有所区别。从常理上来说，针对学生的阅读过程，教师的指导会涉及到上述每一种课型。但立足于教是为了学生更好地学，教师的阅读指导是为了学生更好地开展阅读这个出发点，教师什么时候开设什么样的指導课型，要不要开齐各种课型，均要视学情而定。一定要撇除忽视学生阅读实际的所谓介入型指导，甚至粗暴的阅读干预。

至于“因类定教”方面，就是要关注到不同文本的不同特性。如果说“课型”的分类是针对整个整本书阅读过程性的审视，那么关注不同文本的独特性则是指向具体文本类型了。下面可以来谈一谈：

整本书阅读，往往存在着内容非常丰富与时间相对有限的矛盾，如果面面俱到地加以讲授，几乎成为教师不可能完成的任务，若勉强为之，也势必将教学内容浅表化、空泛化。整本书阅读，不同类型文本有不同特性，也往往体现不同的阅读目的，有的“为掌握资讯而读”“为理解而读”，有的“为审美鉴赏而读”，也有的“为应用而读”，但整本书教学毕竟教的不是“整本书”而是“阅读”，因此，我们要把引导学生探索不同的阅读方法和学会必要的阅读策略作为整本书教学的核心内容。当我们开展整本书阅读教学活动之初，不妨首先读读导言（导读），看看目录，查查专家、学者读这本书都有哪些阅读方法和阅读策略，有怎样的经验、教训和体会。最好的办法是教师自己先尝试用不同的阅读方法和阅读策略把这本书好好读上几遍，看看不同的阅读方法和阅读策略会带来怎样不同的收获，然后把其中最值得学习借鉴的内容教给学生。

一线教师可能会困惑“这节导读课教什么”？不同的文类有不同的阅读方法，从操作角度来看，应将“读法”作为整本书阅读的核心教学内容，形成指向“读法”学习的教学路径。围绕具体文类，我们可以形成这样一些认识：

针对《论语》等传统文化经典著作的整本书阅读，我们既要关注到文本的独特性，同时也要兼顾学生的学情和教学的实际情况，引导学生找到合适的读法，并让这种读法在学生阅读整本书的过程中发挥最大的功能，以追求更深层次的理解传统思想文化的深刻内涵，达到传递和弘扬传统思想文化为最大目的。

针对《左传》《史记》等史传类作品，我们认为，读法要因文学样式、阅读习惯、认知水平等而有所不同，教师常指导学生以思维导图的形式梳理出该作品的主要内容，但这仅仅停留在“知”的层面，也许对中低学段的学生更适宜。史传类作品的阅读，重要的是如何凸显其“史学性”“文学性”，以及由此衍生出对其“史学性”“人文性”特征的思考与把握，这便进入到了“思”的层面。比如说《史记》《左传》整本书阅读，可以从语义生成的文学性、史料对比的史学性、文化传统的人文性和质疑思辨的逻辑性四个方面谈读法策略，带领学生走进经典、思考人生。

针对《红楼梦》这类中国古典长篇小说的阅读，要根据章回体的独特性进行读法选择。中国古典小说的突出特点是章回体，构成这种特点的主要原因：一是讲史艺术直接影响了长篇小说的章回体形式；二是文化发展和民族欣赏习惯固化了长篇小说的章回体形式。章回体小说结构上分回次有回目，有入话和开篇、收场的套话，且文备众体。在古典长篇小说的整本书阅读方面，我们可以通过“整回目阅读一个典型人物”“多回目阅读一个典型人物”等方法带领学生开展《红楼梦》整本书阅读，或许可以作为章回体小说整本书阅读的一个突破口。

读诗歌集或诗歌选，尽管离不开对某些具体诗歌作品的赏析，但和具体诗歌作品的阅读有所不同，它毕竟以“书”的方式存在，有诸多“书”的元素，如何利用好这些元素，是古典诗歌集读法上的着力点。诗歌中所蕴涵的奥秘与审美艺术历来为世人所称道。在高中语文教学中，不仅应引导学生对具体的某一首诗歌作品进行细细品味，还应指导他们学会阅读某一位诗人的诗歌集或诗歌选，以丰富学生情感，提高文学修养，养成高品位的审美情趣，继承和弘扬中华优秀传统文化。

对文论专著的阅读有独特的读法考虑。如王国维的《人间词话》作为文论著作，对于高中生而言有较高的阅读门槛。按现代著作分类，它属于文学批评（文艺理论）；按传统的四部分类，它属于“集”这一大类下“诗文评”中的“词话”（和“曲话”“文话”“诗话”形式相近），是作者提出文艺见解、鉴赏标准并予以批评实践的一种体式。我们可以从学生的阅读感受和困惑出发，逐步引导学生从阅读一本书发展到认识一个学者，同时也从理解《人间词话》，发展到领会这一类文论著作的基本读法。

我们认为，读法可按不同层次分为原理层面的阅读方法观、技术层面的阅读策略、技巧层面的阅读技巧，语文学科所研究的读法主要是针对具体内容的操作层面的读法。当前整本书阅读探究的“读法”主要有两种：一种是“类”的读法，一种是“个”的读法。对“读法”的探究过程，其实就是教师引导学生探究不同文本类型共性和个性的过程，共性的读法可以帮助学生把握某一类文本，形成不同文类的知识结构或文章图式；个性的读法则引导学生更深入研读文本，把握文本或作者的独特性及其背后所体现出来的审美、思辨或学术价值。

郭仁超：您根据整本书阅读指导的过程，进行了“课型”的分析，根据整本书不同的文类.细分了不同的“读法”，要发现不同文本的独特性，还关注到了学生的阅读习惯、认知水平等等，非常具有启发意义。我还想问一个更细部的问题，刚刚您也谈及要关注文本背后的不同价值，我想到了苏轼“八面受敌”读书法，说明一本书的内涵是极其丰富的，价值也是多样的。那我们在选择书目的时候，或者教师在教学过程中，该选取一本书的哪些价值呢，有何评判标准吗？

胡根林：任何一本书，在原来作者创作的时候，它的主要着眼点是通过其故事、思想、情感、观点去影响读者，或让人了解某种知识，或让人得到某种审美愉悦，或让人产生某种情感上的共鸣，它的这种价值，就是原生价值。但它一旦选人了语文教材，就具备了实现一定的语文教学目标的价值，这种价值就是它的教学价值。

整本书阅读的原生价值是其教学价值的源头活水，教学价值是原生价值的部分保留或增值，它往往要受限于国家育人方针政策和语文课标或教材，受限于学生心智接受能力的实际。

大凡经典名著，都经历了时间的洗礼、众多读者的检阅，具有持久的生命力和影响力，因此其价值是多面、多维、多层的，主要体现为文学价值、思想价值、文化价值和教育价值等。在整本书阅读开展过程中，我们经常会对其作出价值判断。比如，当我们和学生一起选择和确定书目时，这个选择和确定的过程实际上就是对这些书原生价值的一种判定。当确定书目后，在阅读规划阶段，往往要设置阅读学习目标和学习重点，学习目标和重点内容的设置其实是对这本书教学价值的一种判定。在阅读实施阶段，我们要设计和安排具体的阅读学习任务，这些学习任务的设计其实也是对具体章回、段落的教学价值作出判定。最后到阅读评价，我们来考查学生读得怎样、有哪些收获，其实还是在对这本书哪些价值得到了实现作出判定。

一般说来，整本书阅读的教学价值和原生价值大致存在下面三种关系：第一种，教学价值是对原生价值的直接袭用；第二种，教学价值是对部分原生价值的有意强化；第三种，教学价值是对原生价值的部分消解。整本书阅读的教学价值取用主要遵循了两条基本原则：一、目标优先论。课标或教材指定的整本书阅读书目之外，任何纳入教学的书目都根据整本书阅读的教学目标来确定；二、学生需求论。课标或教材指定的整本书阅读书目之外，任何纳入教学的书目都可以根据学生的年龄阶段、兴趣或心理需求作出调整。

郭仁超：您将一本书分为原生价值和教学价值，并在教学过程中采取“直接袭用”“有意强化”“部分消解”实在太精彩了。将“整本书阅读”作为任务群在新课标中确定下来是最近几年的事，教师在课堂上更多教的是选文（单篇），我们现在强调整本书阅读的策略，我想，选文教学的经验是否可以做一个“袭用”？哪些经验可以“袭用”呢？

胡根林：整本书阅读的教学价值是与篇章阅读的比较中凸显出来的。篇章阅读时空要求不高，文体阅读经验形成快，更适合于学生课内学习；而整本书阅读更接近生活的常态，容易形成个性化阅读方式，引导学生养成阅读习惯。从阅读需要角度看，篇章阅读和整本书阅读都是人类阅读最重要的两种方式，各有裨益，不可相互取代，我们不可因为要肯定整本书阅读而贬低篇章阅读的意义。说到底，整本书阅读本身就是由一个个篇章阅读（日日所读或多篇成册）而组成的。

整本书阅读与篇章阅读的阅读价值虽有差异，但其互动和融通的方面也不少，一线教师要善于把阅读篇章的经验转化到整本书阅读教学中去，同时也要善于借鉴整本书阅读的某些经验以更好开展篇章阅读。其一，从阅读学习内容来看，篇章阅读和整本书阅读是“语识”和“语感”的关系。有效的篇章阅读以精读方式开展，往往在学习目标设计或小结阶段对所学的知识加以明示，以便学生更清楚了解自己的学习内容。而整本书阅读则精读、泛读、跳读、回读多种方式并用，学生接触到的是丰富而具体的语用情境和语言现象，在个体心理活动中，对这些语用情境和语言现象所蕴含的语文知识往往处于无意识的把握和运用状态。其二，从教师的教学过程来看，篇章阅读和整本书阅读是“示范”和“应用”的关系。篇章阅读中教师引导学生体会细微之处的相关含义，体察人物之间的微妙关系，不放弃每一个句子的深入挖掘，这都是“示范”。因为真正的阅读方法不是用工具化、形式化的方式来解释文章，而是对文章意义进行具有个人色彩的归纳和反思的过程。因此，在总结的过程中，学生必须抛开心理预设，通过自己的阅读理解来进行，这才是真正的阅读方法学习。而整本书阅读提供了更多这样的文本、这样的细微之处，学生也有更多的机会来进行这样的尝试，这样的归纳与反思，这就是“应用”。其三，从学生的学习过程来看，篇章阅读和整本书阅读是“学得”和“习得”的关系。“学习”本来是两个概念，“学”就是学生在教师指导下的获得；“习”就是学生在语言实践中的获得。现在课标提出任务群，有人因此对篇章阅读也提出了质疑，希望单篇跟单元，跟学习任务，跟活动有机地结合在一起，但一般地说，篇章阅读还是主要关注“这一篇”。“这一篇”主要着眼于语言的运用，语言运用的规范、方法、策略都在其内，这是“常式”。而整本书的阅读不只是关注“这一篇”，它提供给学生的是更丰富、更具体、更鲜活、更有个性的种种语言现象，这是“变式”。教师对整本书阅读的指导，意义之一就是唤醒学生把篇章阅读那时的“学得”转化为整本书阅读此时的“习得”。

对于两者的异同，我们应该客观理性来看待，既不能无视，更不要夸大。无视其差别，等于否定甚至取消整本书阅读的独特价值；而夸大两者的区别，借此否定传统的篇章阅读的价值，也对当下正在展开的语文教学改革有害无益。

郭仁超：非常感謝胡老师的精彩分享！您对整本书阅读教学的思考非常透彻和具体，让我们一线教师能够审视自己整本书阅读教学，采取适当的教学手段，达成更高品质的教学！再次感谢您接受采访！