吴秋晨?徐国庆

摘 要 中等职业教育是职业教育体系的重要组成部分。欧盟国家中等职业教育的主要特征是多样化，体现在形式和分类的多样化，涉及到办学主体、学校性质、名称和职业资格证书等级四个分类标准；以及构建贯通路径的多样化，包括双向选择式贯通路径和进阶选择式贯通路径。对欧盟国家中等职业教育多样特征的研究发现，中等职业教育形式和分类的多样化，要紧密结合职业教育体系；而中等职业教育在构建贯通路径多样化时，要重点考虑普职融合问题，同时要和高等教育目标保持一致。

关键词 职业教育体系；欧盟国家；中等职业教育；多样化；贯通路径

中图分类号 G719.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2023）04-0073-07

2022年是职业教育提质培优、攻坚克难的关键年。职业教育的重要任务是提高质量，在“十四五”时期国家建设高质量教育体系的进程中，职业教育是一个短板，更是关键[1]。职业教育体系建设，关乎到整个教育体系的质量。我国在加强自身职业教育体系建设的同时，可以借鉴国际上关于职业教育体系发展的相关经验。作为世界上发达的经济、政治共同体之一，欧盟国家相继建立了完善的、现代化的职业教育体系。职业教育体系建设是衡量一个国家或地区职业教育发展水平的重要标志，它能够展示出不同阶段、各种形式的职业教育，以及这些职业教育之间是如何进行贯通和衔接的。欧盟国家在职业教育体系的设计理念和内容方面有着部分共性，同时也有着各自国家的特点。欧盟国家在建设职业教育体系时，注重各个阶段职业教育的发展，尤其是中等职业教育。首先，作为职业教育体系的基础部分，中等职业教育是整个职业教育的起始阶段，它要满足学习者未来升学和就业的双重要求。其次，中等职业教育属于整个教育体系的中等阶段，准确地说是和普通高中位于同一个阶段。这就意味着中等职业教育已经不再是义务教育，学习者有选择或者不选择中等职业教育的权利，同时还有在各种形式的中等职业教育中进行选择的权利。最后，中等职业教育在教学内容上要以职业属性为首位，同时还要一定程度上融合普通教育内容，以确保学习者在职业教育体系，甚至是整个教育体系中的流动[2]。通过对欧盟国家中等职业教育多样化特征进行研究，可以发现其背后的设计理念和意图，同时揭示其存在的相关问题，为我国发展中等职业教育和建设现代职业教育体系提供参考。

一、欧盟国家中等职业教育形式分类的多样化

欧盟国家中等职业教育多样化的主要特征之一，是在中等阶段设计了多种形式的职业教育。不同形式的中等职业教育，其设计意图和功能定位是不同的。欧盟国家的中等职业教育形式种类众多，每一个中等职业教育形式都在相应的职业教育体系中扮演着重要角色。对于中等职业教育形式的研究，可以通过分类视角来进行探索，即中等职业教育形式分类是理解中等职业教育形式的重要切入点。由于中等职业教育学习者在毕业后要流向不同的领域，欧盟国家在中等职业教育形式分类中，都表明了各种形式的中等职业教育在职业教育体系中要发挥的作用。这种形式分类呈现出多样化的特点，而且具有一定的规律性。

（一）以办学主体进行分类的中等职业教育

以办学主体进行分类的中等职业教育，通过办学主体的不同来进行区分，最典型的例子就是学校职业教育和学徒制两种形式。学徒制起源于德语国家和地区，后来在欧盟一体化进程中影响逐渐扩大。学校职业教育和学徒制的最大区别在于办学主体的不同，学校职业教育是以职业学校为办学主体的职业教育，而学徒制则是以企业为办学主体的职业教育。按照办学主体进行分类的中等职业教育，是为了体现其功能的差异。尽管职业教育一直强调校企合作的办学模式，但职业学校和企业对于技能人才的培养模式有很大不同。作为一种教育属性的机构，职业学校把学习者看作是学校中的学生。而企业是一种经营性质的机构，学习者兼具学生和员工的双重身份，在企业里通常被称为学徒。不仅如此，职业学校采用的是学校学习模式，其知识体系建立在学校教育模式的基础上。相比较而言，学徒学习在本质上是工作场所学习，工作场所学习的知识体系依托于企业组织生产。这就使得学校职业教育和学徒制在人才培养定位上有了明显区别，即学校职业教育的升学功能更加突出，而学徒制则主要以就业为目标导向。

（二）以学校性质进行分类的中等职业教育

尽管职业学校和企业开展的中等职业教育在人才培养定位上有很大不同，但是很多欧盟国家还会把职业学校开展的中等职业教育形式进一步分类，即按照不同的学校性质进行分类。在奥地利，高等职业学校（berufsbildende h?here Schulen）和中等职业学校（berufsbildende mittlere Schulen）都是中等职业教育的办学机构，二者区别在于学习年限和难度，以及对应的流动特征。高等职业学校的学习年限为5年，学习难度相对较大，学习者在毕业后可以申请进入到高等教育中。而中等职业学校学习年限为3～4年，学习难度相对较小，学习者在毕业后如果想进入高等教育，还需要参加额外的高等教育入学考试[3]。德国中等职业教育也会按照学校性质进行分类，包括职业文理中学（Berufliches Gymnasium or Fachgymnasium）和中等职业学校（Berufsfachschule）。职业文理中学在设计上具有升学的倾向，其学习者更容易进入到高等教育中。中等职业学校主要和企业进行合作办学，其开展的中等职业教育是学徒制的重要组成部分。中等职业学校的毕业生主要流向企业，和职业文理中学形成对比[4]。

（三）以名称进行分类的中等职业教育

欧盟国家在中等职业教育形式分类中，会使用中等技术教育和中等职业教育两种名称来进行划分。中等技术教育含有较多的普通教育内容，而中等职业教育则较少。也可以说，中等技术教育是介于普通高中教育和中等职业教育之间的教育，具有二者的共同特点。捷克就采用了以名称进行分类的形式，把包含普通教育內容较多，且能够和普通高中一样获得进入高等教育机会的教育形式称之为中等技术教育（st?ední odborné vzdělání s maturitou）。而中等职业教育（st?ední odborné vzdělání s v?u?ním listem）则以职业教育内容为主，中等职业教育学习者需要再上两年的后续课程，才能获得进入高等教育的资格[5]。

通过以上三部分的分析可以发现，中等职业教育在实现升学和就业功能的形式分类中，有着各种可以划分的依据。但无论是办学主体、学校性质，还是名称，这些都只是外在的多样化区分特征，并不能代表中等职业教育形式分类的根源。中等职业教育在升学和就业两种功能倾向的分类依据，实质上是普通教育内容在中等职业教育中的占比程度。也就是说，能够实现直接升学功能的中等职业教育，包含了大量普通教育内容，甚至可以和普通高中一样获得进入高等教育的机会，而以就业为导向的中等职业教育涉及较少的普通教育内容，这种形式的中等职业教育需要通过后期补修普通教育课程，来获取升学资格。

（四）以职业资格证书等级进行分类的中等职业教育

欧盟国家中等职业教育不仅能够在升学和就业的选择方面进行分类，还能在就业功能上进一步划分。这是因为中等职业教育要面向不同等级的工作岗位要求，培养适应其需求的合适人才。职业资格等级证书是中等职业教育实现就业目标的重要衡量指标，它代表了获得相应职业资格所付出的努力，以及可以达到的技能水平。荷兰在中等职业教育阶段可以颁发4种职业资格证书，等级越高的职业资格证书，其学习年限越长，学习难度越大。同时，4种职业资格证书之间不是完全独立的，低级职业资格证书的持有者可以继续学习以获得高级职业资格证书[6]。

二、欧盟国家中等职业教育构建贯通路径的多样化

欧盟国家中等职业教育多样化的另一个主要特征是中等阶段和高等阶段之间贯通路径的多样化。在欧盟国家，进入中等职业教育的学生，通常无法进入到普通高中。但这并不意味着他们不能继续向上升学，各种形式的中等职业教育都有着能够向上贯通的可能性。欧盟国家中等职业教育向上贯通的主要模式包括双向选择式和进阶选择式。

（一）雙向选择式贯通路径

双向选择式贯通路径是指在中等教育阶段存在两种中等职业教育形式时，为二者设计了两种不同的向上贯通路径，以提高中等职业教育学习者在职业教育体系中流动的可能性。双向选择式贯通路径的设计理念在于，把两种不同形式的中等职业教育进行区分，一种在职业教育体系中向上贯通较为容易，能够实现升学功能；另一种则需要在一定条件下才能实现在职业教育体系中向上贯通，其升学功能不是最主要的功能。

捷克将中等职业教育形式划分为中等技术教育和中等职业教育两个部分。中等技术教育学制为4年，包含普通教育内容，可以和同样是4年学制的普通高中教育一样获得中等学校毕业会考资格。而中等职业教育学制为3年，不包含普通教育内容。中等职业教育的学习者如果想要获得中等学校毕业会考资格，需要参加2年学制的后续课程，加强普通教育内容的学习。双向选择式贯通路径首先为两种不同的中等职业教育形式都建立了向上流动的可能性，无论是包含普通教育内容的中等技术教育，还是不包含普通教育内容的中等职业教育。双向选择式贯通路径把形式分类的目的进一步明确，即实现不同功能的中等职业教育形式在贯通路径上要有所区别。尽管中等技术教育在向上贯通方面更具有优势，但并不意味着中等职业教育是一种不利的选择，中等职业教育的主要优势体现在就业方面。实际上，中等职业教育形式分类多样化和中等职业教育向上贯通路径多样化相对应，中等职业教育在设计时要兼顾中等阶段教育和职业教育体系二者的平衡发展。

图1 捷克中等职业教育双向选择式贯通路径[7]

（二）进阶选择式贯通路径

相比于双向选择式贯通路径，进阶选择式贯通路径较为复杂。进阶选择式贯通路径的前提是，中等职业教育形式种类多，且形式分类依据多样。进阶选择式贯通路径是指不同形式的中等职业教育都可以向上贯通，且彼此之间可以进行衔接和认可。卢森堡中等职业教育采用的是进阶选择式贯通路径，其中等职业教育共有4种不同形式，包括职业教育（2级）、职业教育（3级）、技师教育和高级技术教育。这4种中等职业教育形式对应的培养目标和设计意图各不相同，从升学和就业功能的形式分类来看，职业教育（2级）、职业教育（3级）和技师教育都属于以就业为导向的中等职业教育，高级技术教育则在升学方面有更大优势。按照职业资格证书等级来看，职业教育（2级）和职业教育（3级）分别代表可以获得2级和3级职业资格证书，而技师教育和高级技术教育都可以获得4级职业资格证书。进一步来看，职业教育（2级）主要培养的是半熟练工人，职业教育（3级）培养的是熟练工人，技师教育和高级技术教育培养的是技师。而且每种形式的中等职业教育都是针对学习者水平进行设计的，比如职业教育（2级）主要是针对那些水平较低、无法适应职业教育（3级）的学习者。因此，学习者可以根据自身水平选择进入不同形式的中等职业教育。

虽然不同的中等职业教育形式代表着不同的能力水平，但这并不意味着学习者只能保持在原有水平上无法改变。进阶选择式贯通路径的重要特点是使不同形式的中等职业教育之间建立联系，为学习者的向上流动提供了途径。从就业视角来看，级别越高、学习年限越长的中等职业教育形式，代表着可以获得更高水平的职业资格证书。低一级的学习者如果想提升技能水平，可以继续进入高一级的领域进行学习。比如职业教育（2级）的毕业生，可以从职业教育（3级）的第2年继续学习。从升学视角来看，级别越高的中等职业教育形式，越有利于学习者升学，即更容易进入到高等教育领域中。由于高级技术教育可以获得中等技术学校毕业证书，等同于普通高中毕业证书，所以毕业生可以直接进入高等阶段的职业教育和普通本科教育。其他中等职业教育形式的学习者则可以通过间接的方式实现升学，比如技师教育的学习者虽然不可以直接进入高等教育，但他们在毕业后可以通过1年的高等技术教育预科课程进入到高等阶段的职业教育，或者进入普通高中的第3年继续学习普通文化课程，然后再升入普通本科教育。职业教育（3级）进入高等阶段职业教育的路径和技师教育类似，而进入普通本科教育则需要进入高级技术教育的第3年继续学习。职业教育（2级）则只能通过先进入职业教育（3级），再遵循以上路径原则向上升学。在职业教育体系中，中等职业教育形式种类多、形式分类多，进阶选择式贯通路径可以提供一个较好组合方式，保证中等职业教育学习者在多样化选择中的利益。

三、结论与启示

（一）中等职业教育形式和分类的多样化，要紧密结合职业教育体系

从欧盟国家的经验来看，在中等阶段设计多种形式的职业教育，给了学习者多元选择的机会。首先，这是因为职业教育和普通教育有很大区别，中等职业教育涉及专业种类数量庞大，其课程种类远比普通高中教育的学科课程种类多。中等职业教育要比普通高中教育更有针对性和灵活性，不能按照一种形式去设计学习年限和学习难度。其次，中等职业教育是职业教育中的基础阶段，这就决定了它在职业教育体系中位置的重要性。最后，中等职业教育还要和普通教育体系建立联系，这些都导致了中等职业教育在形式上多样化的结果。但需要明确的是，形式多样化并不是衡量中等职业教育发展的绝对标准。一方面，中等职业教育形式并非越多越好。在欧盟国家中，保加利亚的中等职业教育形式最多。其设计在一定程度上体现了中等职业教育选择多样性的特征，即学习者可以在中等职业教育中有多种选择方向[9]。但这并不意味着保加利亚的中等职业教育发展情况比其他欧盟国家好，也不能说其学习者在中等职业教育中具有更大的优势。另一方面，中等职业教育形式单一并非不合理。西班牙中等职业教育形式的设计理念和保加利亚形成了鲜明对比。尽管西班牙只设计一种中等职业教育形式，但是其职业教育体系依然可以实现正常运行[10]。这就说明，中等职业教育形式的数量并不是保证职业教育体系运行的充分条件，中等职业教育形式不以数量来决定其合理性。准确地说，中等职业教育形式多样化是否合理，取决于它是否有利于职业教育体系的整体发展和运行。

同理，在中等职业教育形式分类中，要紧密结合其背后的职业教育体系。在职业教育体系中，中等职业教育形式分类需要体现出升学和就业两种不同选擇倾向，且在职业教育体系中体现出这种区别所代表的各种衡量因素，例如学习年限、普通教育内容的占比程度、学习场所等。当高等职业教育需要和中等职业教育建立有效衔接时，中等职业教育在一定程度上需要体现出升学功能。和欧盟国家一样，我国中等职业教育形式不仅是多样化的，而且在形式分类上也有着各种划分标准。按照学校类型划分，我国中等职业教育的办学机构可以划分为普通中等专业学校、职业高中、技工学校和成人中等专业学校。在技工学校类型上，还可以划分出不同的层次，例如技工学校可进一步分为普通技工学校、高级技工学校和技师学院三个层次。按照职业资格证书等级划分中，技工学校有3年学制的中级工、5年学制的高级工和6年学制的预备技师。和欧盟国家相比，尽管我国中等职业教育形式分类也体现出多样化特征，但是形式分类背后的目的和意义是什么，还要做到详细说明。实际上，中等职业教育形式分类多样化特征需要为学习者展现出一个清晰的发展路线，各种形式的中等职业教育需要在职业教育体系中有着明确的定位。例如哪种形式的中等职业教育更有利于升学，不同形式的中等职业教育之间如何衔接。我国中等职业教育在形式分类多样化的同时，要和现代职业教育体系建立有效的联系。这种联系要让学习者明白各种形式的中等职业教育在现代职业教育体系中所处的位置以及能够实现的功能。只有结合职业教育体系来研究中等职业教育的形式分类，才能真正了解各种形式的区别，让学习者找到适合自身发展的选择。

（二）中等职业教育在构建贯通路径多样化时，要重点考虑普职融合问题

完整的职业教育体系体现在两点，一是层次完整的技术技能人才体系，二是普职融合的效果[11]。这是因为职业教育体系既要独立，又要和普通教育体系建立联系。中等职业教育向上的贯通路径为学习者提供了进入高等教育领域的可能性，但这种流动的可能性要考虑中等职业教育各种形式之间的衔接效果，以及职业教育和普通教育之间的融合效果。相比于普职融合，各种形式中等职业教育之间的衔接问题较为单一，主要涉及到职业教育体系内部的技能等级划分和学习认证。而普职融合是两种教育类型的融合，是更为复杂的问题。只有把普职融合问题研究清楚，才能保障中等职业教育贯通路径的畅通。

在欧盟国家构建多样化的贯通路径时，都涉及到了普职融合问题。首先，中等职业教育的学习者背景分析。在卢森堡的国家职业教育报告中已经明确表示，中等职业教育学习者，通常都在普通初中教育的学术成绩中表现不佳，且无法适应普通高中教育[12]。其次，具有升学功能的中等职业教育形式如何进行普职融合。在欧盟国家的例子中可以看到，部分中等职业教育加入了普通教育的内容，因此可以获得和普通高中教育一样的升学功能。尽管这种设计理念体现了中等职业教育形式分类的多样化，但是它最终能否实现预期效果是很难确定的。一方面，当中等职业教育学习者在相同的时间内，既要学习职业教育内容，又要学习普通教育内容时，是很难兼顾的，且难以达到普通高中教育的学术水平。另一方面，尽管这些中等职业教育学习者最终能够获得普通高中教育毕业证书，他们在申请进入高等教育时也并非具有普通高中毕业生那样的竞争优势。最后，不具有升学功能的中等职业教育形式，在向上贯通时通常要和普通教育融合，才能具有升学的可能性。这种贯通路径下中等职业教育的学习者要进入高等教育预科课程，或者是普通高中教育，以实现升学功能。以就业为目的的中等职业教育学习者，在学习期间始终以技能为导向，后期很难适应普通文化知识的学习。尤其是进入到普通高中教育，意味着他们从职业教育体系跨入到了普通教育体系，这对学习者是一个很大的挑战。

我国在发展现代职业教育体系的同时，也开始探索和建设多样化的贯通路径，包括中高贯通、中本贯通、职教高考等。作为职业教育体系中的重要部分，我国中等职业教育开始了基础性转向的发展，加强语文、数学和外语课程的学习[13]。实际上，我国中等职业教育的基础性转向有多方面的诉求。除了满足现代职业教育体系建设的需要，还要履行高中阶段教育的本体使命，响应技能转型的时代诉求[14]。中等职业教育的基础性转向过程中要加强对普职融合问题的研究，让中等职业教育学习者能够同时掌握好技术技能课程和普通文化课程；让技术技能课程和普通文化课程进行有效结合，为中等职业教育阶段的整体学习服务，为将来升入高等阶段的学习打下良好基础。

（三）中等职业教育在构建贯通路径多样化时，要和高等教育目标保持一致

欧盟国家在职业教育体系中为中等职业教育构建多样化的贯通路径，使得其学习者可以通过多种方式进入到高等教育领域中。但问题在于，高等教育涉及范围较广，包括普通本科教育、职业专科教育、职业本科教育等多种形式。也就是说，中等职业教育的学习者要进入高等教育中，需要明确具体的目标是什么。很多欧盟国家在构建多样化的中等职业教育贯通路径时，没有考虑清楚这些贯通路径升学后的目标有什么区别，以及这些贯通路径实现升学的可能性。一种情况是，中等职业教育贯通路径和高等教育之间没有建立有效的对应关系，也可以说是高等教育中没有适合中等职业教育学习者的目标选择。部分欧盟国家的贯通路径虽然可以帮助中等职业教育学习者进入到高等教育中，但是高等教育中没有高等职业教育，使得这种贯通路径在职业教育体系中没有发挥作用。在罗马尼亚，技术高中（liceu tehnologic）和职业高中（liceu vocational）都属于包含普通教育内容的中等职业教育形式，学习者如果通过高等教育入学考试，可以获得和普通高中学习者一样进入高等教育的机会。但问题在于，罗马尼亚的高等教育中只有普通本科教育，没有职业专科教育和职业本科教育，这就意味着中等职业教育学习者要和普通高中学习者一起竞争进入普通本科教育[15]。这样的贯通路径不现实，因为中等职业教育学习者在学术考试中的竞争力明显弱于普通高中学习者；这样的贯通路径也没有意义，因为中等职业教育学习者需要进入的是高等职业教育。另一种情况是，中等职业教育贯通路径和高等教育目标之间关系混乱。当中等职业教育学习者选择升学进入高等职业教育时，为何还要学习普通高中教育内容，参加中等学校毕业会考，获得普通高中毕业证书。可以看出，很多欧盟国家设计中等职业教育贯通路径多样化的出发点，是把整个高等教育阶段视为普通本科教育，忽视了高等职业教育的存在。

中等职业教育在构建多样化的贯通路径时，要同高等教育建立有效联系。首先，中等职业教育和高等教育之间的贯通路径建构是一个非常复杂的问题，不能把它和普通高中教育进入普通本科教育的路径问题划等号，也不能用普通教育贯通路径来代表所有中等阶段教育贯通路径的设计。其次，尽管中等职业教育贯通路径具有多样化特征，但应该主要和高等职业教育建立目标关系。在德国的设计理念中体现了这一点，中等职业教育学习者的贯通路径更倾向于进入高等职业教育，而并非所有类型的高等教育。最后，职业教育体系和普通教育体系应该是平等的，且职业教育体系是独立的，不是普通教育体系的附庸。很多欧盟国家在设计中等教育贯通路径时的思路是，中等职业教育进入普通本科需要融合普通教育内容，但普通高中教育进入高等职业教育则无需再学习职业教育内容。实际上，普通高中并没有开设职业技能相关课程，普通高中毕业生并不一定适合接受高等职业教育。在斯洛文尼亚的职业教育体系中，为高中阶段的普通教育和技术教育都搭建了具有融合性质的高等教育预科课程[16]。普通高中需要通过职业教育属性的预科课程才能进入高等职业教育，而技术教育需要通过普通教育属性的预科课程才能进入普通本科教育。这体现了中等职业教育和普通高中教育在贯通路径上的平等，即职业教育和普通教育的融合应该是双向的。

我国在构建中等职业教育多样化的贯通路径时，也要和高等教育目标保持一致性。中等职业教育在我国现代职业教育体系中的基础性定位，决定了其贯通主要面向的是高等职业教育，而非普通本科教育[17]。作为我国中等职业教育贯通路径多样化的重点发展目标，职教高考能有利于技术技能人才培养体系的发展，同时在原有贯通路径基础上，有利于保障中等职业教育学习者的升学权利[18]。但是需要注意的是，在高等教育需要进一步细分的同时，高等职业教育也是如此。在职业本科教育向前推进的同时，如何重新定位职业专科教育，是接下來构建中等职业教育贯通路径需要思考的问题。同时，在相关政策背景的影响下，职教高考也被赋予了多样化特征，职教高考也不再是单一的贯通路径[19]。因此，职教高考需要明确自身的考试目标，对不同中等职业教育学习者实施分类考试[20]。对于我国现阶段而言，只有把多样化的中等职业教育贯通路径和高等教育目标进行一一对应，才能实现中等职业教育和现代教育体系的良好发展。

参 考 文 献

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A Study of the Diversity Characteristics of Secondary Vocational Education in EU Countries

Wu Qiuchen，  Xu Guoqing

Abstract  As an important part of the vocational education system， the main features of secondary vocational education in EU countries are diversification， which is reflected in the diversification of the form classification， involving four classification criteria of the school provider， school nature， name and vocational qualification certificate level; and the diversification of the construction of through paths， including two-way choice through paths and progressive choice through paths. In the study of diverse characteristics of secondary vocational education in EU countries， it can be found that the diversification of secondary vocational education forms and classifications should be closely integrated with the vocational education system. And secondary vocational education should focus on the integration of general and vocational education when constructing the diversification of through paths， and at the same time， it should be consistent with the goals of higher education.

Key words  vocational education system; EU countries; secondary vocational education; diversification; coherent pathways

Author  Wu Qiuchen， doctoral candidate of East China Normal University （Shanghai 200062）; Xu Guoqing， professor of East China Normal University