徐燕

儿童是离“自然性”最近的人，他们与大自然有着天然的情感联结，只要进入自然环境，他们就富有生命力、充满自信与快乐。幼儿园“亲自然课程”，就是利用幼儿身边的自然资源开展的，旨在滋养幼儿心灵、培养幼儿亲近自然、尊重自然、热爱自然生命的情感态度、促进幼儿感知觉发展、激发儿童潜能的各种活动的总和。

在“课程游戏化”精神的指引下，幼儿园一直致力于研究户外游戏环境的开发和利用，根植园所“起点”文化内涵，创设了“启筑廊、启艺轩、启战营、启音苑、启乐林、启耕舍、启萌园、启嬉池”八大户外游戏场。虽然围绕“环境改造、材料投放、组织实施、师幼互动”等方面进行了一系列的研究，老师们的课程意识、课程建设等能力都有了一定的提高。但是，许多课程还是流于活动本身，跟随预设框架多，教师在追随幼儿兴趣、适时提供支持策略、助推幼儿深度游戏等方面明显存在能力不足。

實践证明，在课程建设过程中，不仅需要教师赋权幼儿，同样我们也需要赋权教师，教师不再只是课程的执行者，而是课程的建设者、领导者。因此，基于以上多方面认识，依托“亲自然课程”，我们将通过优化课程环境，完善目标体系、架构主题框架……构建适宜幼儿的“亲自然课程”，以此提升教师课程建设能力。

建立专业自信，有效激发教师课程建设内驱力

一切课程的实施就是为了儿童发展。由此，就需要教师在实践中不断更新知识与观念，围绕如何构建“亲自然课程”，搭建多元平台，通过园本研训、游戏观摩、参观学习等途径，从理论到实践，促进教师专业成长，进一步帮助教师建立专业自信，激发课程建设内驱力。

课程建设需要通过一系列标准与要求来落实。因此，由教科部门牵头，带领全体老师，重新梳理教科研板块相关制度及具体内容。在一系列制度文本的出台与制度的规范落实中，使得老师们再次明确了自己的工作职责，以及努力的方向，课程建设也得到了有力的保障。

课程建设伴随着课程实践的整个过程，我们全面分析本园教师的发展现状，根据青年教师、经验教师、骨干教师不同发展层面的不同需求，完善课程管理网络架构，使得全体人员重新审视自己的工作职责与幼儿园课程建设之间的关系。基于此，成立以骨干老师为首的课程研发团队，定期交流开展情况，通过“实践——研讨——反思——学习——提升”的教研过程，在合作、对话、探究的过程中，跟随幼儿，共同建构亲自然课程。

教师能够在专业上得到指导或在工作中得到支持，有助于提升其专业成长。我们鼓励教师根据自己的专业需求及发展自由分组，形成学习共同体。通过“师徒结对”“共读一本书”等活动相互学习、支持和帮助。此外，及时了解教师在课程实施中的困难及问题，并聚焦共性，通过研训破解难题。

比如：在审议“启耕舍”活动时，老师们觉得现有的课程资源太少，无法开展活动，甚至一度要放弃“启耕舍”。鉴于老师们的困惑，我们重新梳理“启耕舍”可利用的资源，树木、花卉、种植园、农场等都是“启耕舍”课程资源，除了种植、除草、采摘，可以测量、记录、写生，还可以捡拾落叶堆肥、为树木刷白灰水、给植物搭架子……通过教研帮助大家拓宽思路。

立足儿童本位，充分开发可利用的园内课程资源

我们时常会听到某些老师抱怨：我费尽心思设计活动，准备充足的游戏材料，孩子们的兴趣却远不如预想的那样。虽然幼儿园有着丰富的自然资源，那么现有的资源能否继续激发幼儿的好奇心和探索欲？能否直接运用于“亲自然课程”？当老师们通过实地查看、对话幼儿、头脑风暴后，对园内课程资源做了如下优化、改造。

资源组老师对园内所有的绿化植被进行调查，梳理出本园绿化资源目录表。师幼共同绘制绿化资源分布图，为每一株植物制作品名、科目、特性的信息卡，为开展课程提供丰富的信息。为便于开展课程，将同品类树木花卉移至相对集中区域，自然形成一座果园、一条花木走道、一片森林氧吧。

幼儿园原有的种植地不是远离班级就是地域偏小，不便于孩子随时观察、管理。于是，师生一起寻找适宜的场地。我们发现，在小班庭院附近，有一大片闲置泥地，这里地域开阔、阳光充足，又紧挨班级，孩子们能充分与阳光、环境、自然互动。通过一系列的教研，师幼一起铺路、翻土，终于开辟出一片全开放式的种植园地。

幼儿园“启耕农场”是一片蔬菜大棚区，里面有水八仙、火龙果、蔬菜等。由于大棚内尘土飞扬、通风较差、浇水不便，幼儿参与种植机会少，多数只能观赏。为此，我们邀请农艺专家，现场指导如何改造。大班幼儿共同参与设计“我心目中的农场”，通过大家的努力，升级改造后“启耕农场”成为孩子们的又一片种植乐园。

幼儿园虽然有着大片的户外场地，但是有些被矮植林丛覆盖着，无法运用于课程中。因此，我们将现有的场地进行了有助于幼儿参与课程活动的重新规划和统整。首先，将花木走道以南区域搬移矮植，保留树木，整地面、挖沟渠、搭战壕，打造原始丛林般的“野战区”。

其次，将“启乐林”（户外娃娃家）游戏区域扩充至户外场地的方方面面、角角落落。草地上铺野餐垫、场地上搭帐篷、轮胎上架炉灶；泥土、树枝、落叶、花瓣都是“美味佳肴”；平衡木成为了餐桌，滑梯底下就是温馨小屋。

为不断丰富课程资源，我们因地制宜设立了“园级——年级——班级”三级资源收集站。根据活动主题，定期收集游戏材料。每个户外游戏场周边都设立了游戏材料资源站，这里有许多低地结构材料积木、砖瓦、PVC管等，也有自然材料木桩、各类石头等。幼儿可根据游戏需要自由选择，也可就地取材。

我们还充分挖掘农作物、农具等作为游戏的材料。比如：将竹子锯成竹筒、盛饭的碗等。这些课程资源的建设，不仅增强了师生的环保意识、拓展了思维，更为游戏开展提供了强有力的物质保障。

基于儿童发展，构建适宜的“亲自然”课程内容

课程建构的主体是教师，课程实施的对象是儿童，无论建构何种课程体系，无论选择哪种课程框架，都必须保证幼儿的全面学习和发展需要。这就必须充分尊重不同年龄幼儿的认知基础、兴趣爱好和能力水平，为此，通过调查研究、对照《指南》、《纲要》精神要求，梳理出符合各年龄段幼儿的目标体系，逐步生成一系列“亲自然课程”主题项目和内容。

对照要求，确立具体的“亲自然课程”目标体系

对照《指南》、《纲要》，深入研读和领会，进一步解析“亲自然课程”的内涵，逐步梳理出各年龄段幼儿应获得的关键经验。围绕“好奇心和学习兴趣”“主动性”“坚持与专注”“想象与创造力”“反思与解释”五方面，结合“亲自然课程”的自身特点，形成“亲自然”课程总目标及年龄段幼儿目标。

依据目标，架构完整的“亲自然课程”主题框架

基于“亲自然课程”理念及课程目标，以“亲自然”为关键词，寻找与自然有关的主题内容、社会实践、环境材料等课程资源。从纵向看，以春、夏、秋、冬四季为线索；从横向看，在每一个季节下都涵盖自然景物、自然现象、自然事物等。从幼儿的兴趣出发，通过收集问题来了解他们的需求，依据可能产生的活动，预期幼儿可能产生的经验，定期进行课程审议，以此不断丰富和促进主题的生成。

追随幼儿，生成适宜的“亲自然课程”主题内容

挖掘兴趣，注重体验

“亲自然”是一种体验、一种实践，是一个亲身经历的动态过程。幼儿在户外游戏场景中玩得怎么样，又有怎样的收获。我们遵循幼儿身心发展规律，根据孩子的需要和兴趣来生成课程内容。由于这些课程内容来自于幼儿的生活，基于幼儿的经验，涉及多个学习领域，因此在活动中幼儿积极投入，他们调动全部的智慧去研究、探索、发现、尝试、表达，并有效地同化外部世界，构建新的经验结构，培养了幼儿的多种能力，激发幼儿的多种情感。

比如：大班亲自然活动“蚕豆的故事”，课程内容来自班级种植园地。孩子们每天都会到菜地里去观察、照顾蚕豆，还会将蚕豆的生长情况记录在小本子上。有一天，孩子们发现蚕豆秧的叶子上有许多会动的黑点点。在得知这是蚜虫时，大家都非常担忧。于是，师幼通过网络查询、采访专业人士，终于有了解决的方法，可以使用少量农药来彻底消灭蚜虫。但考虑到农药的伤害性，孩子们还特意委托幼儿园孔爷爷在周末的时候喷洒农药。

幼儿在整个持续观察、照顾蚕豆的过程中，不仅丰富了关于蚕豆生长过程的有关经验，会用自己的方式表达、表征，同时还学会了与同伴合作、分享，无形之中也慢慢养成了坚持不懈、耐心等待的学习品质。教师作为幼儿学习的陪伴者和支持者，在与幼儿一同探究的过程中，也大大提升了自己的相关科学知识储备，为课程的实践提供支持与策略。

观察评价，动态调整

教师作为课程的领导者，无论处于课程的起点、中间或终点，都有义务去观察评价、收集幼儿的行为表现来判断其发展水平及兴趣程度。我们鼓励老师在课程实施过程中有目的地对幼儿的活动过程、表现表达进行细致的跟踪观察记录，并从活动目标指向的角度去分析幼儿各方面的发展，并适时地调整主题内容目标以及组织实施策略。

比如：中班亲自然活动“秋叶party”，在第一次游戏中，凝凝把树叶贴在帽子上做成树叶帽子，芸芸用麻绳穿树叶项链，孩子们充分发挥了自主性，在周边寻找可以利用的自然资源。但是，树叶贴在帽子上总是掉下来；场地太大一个人布置来不及……于是在进行第二次游戏前，我们将问题抛给了孩子，鼓励她们自己想办法解决。经过小伙伴们的商讨，凝凝就借来胶枪粘贴树叶，佳莹请了好几个小伙伴一起帮忙布置场地，一场欢快的“秋叶party”正式开幕。

通过上述案例，我们可以发现，教师在过程中只是作为一名观察者和记录者，放手让孩子们自己去发现、探索、创造，实现孩子的主动发展。只有在这样开放包容的游戏氛围中，孩子才能养成自主学习、乐于探索、独立解决问题的能力。

问题驱动，助推游戏

在课程建构过程中教师会积极寻找多方资源运用于课程中，但往往会忽略对课程资源的分析，习惯“拿来主义”。在一定程度上就会出现课程资源不能有效服务于课程活动，孩子参与积极性不高，活动开展不下去。此时，我们就需要停下脚步，重新思考问题根源，并提出支持性策略，助推游戏开展。

比如：大班开展“启耕舍”活动，秋高气爽，孩子们终于可以去农场活动了。农场内种植了许多植物，有黄瓜、彩椒、番茄等。孩子们制定了游戲计划，有的为种植地除草、有的给黄瓜浇水、有的记录黄瓜生长情况……带着游戏计划来到了农场，孩子们立马行动起来。没料到，今日大棚内的温度很高，一会儿就汗流浃背，大家都没心思继续活动了。发现问题后，老师立即和孩子们商量。于是，孩子们来到桂花园。此时，桂花飘香，他们有的寻桂统计、有的观察桂花、还有的写生桂花……

由于农场有其特殊性，如要运用于课程就必须关注季节温度。案例中的老师发现问题后能及时调整策略，活动才得以顺利开展。那么，如何将现有的课程资源运用到最理想的效果，在课程前审议中必须关注时间、空间，预设活动效果等。

在课程建构中，我们赋予教师课程权力，但是如何让教师运用这些权力提高课程质量，真正帮助教师专业成长，还需不断的尝试与研究。课程并非一成不变的，在新情境、新问题下，新知识必定会与教师的课程理论相接触，这就需要教师不断对新课程进行理性的审视，不断进行新课程知识的学习，进而实现个人课程能力的有效发挥。

（作者单位：江苏省苏州市姑苏区金阊新城实验幼儿园）