白秋珍 陈莉芸

【摘要】本文论述发展幼儿空间方位核心经验的重要意义，以“我的床位我做主”活动为例，提出在活动中支持幼儿空间方位核心经验发展的策略，包括明确方位学习目标、分阶段推进幼儿空间方位学习过程、在分享活动中丰富幼儿的空间方位核心经验、联动教育资源助力幼儿空间方位核心经验的迁移与运用。

【关键词】幼儿园 幼儿空间方位 核心经验

【中图分类号】G61 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2023）01-0125-04

任何事物都存在于一定的空间之中，并且同周围的其他物体存在着空间上的相互位置关系，也就是物体的空间方位关系。空间方位是指物体在空间中所处的相对位置，主要包括上下、左右、前后、里外等相对位置关系。空间方位的认识和辨别是幼儿数学领域学习中的重要内容，也是空间几何概念发展的基础。《3—6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）在科学领域之“数学认知”中提出：“空间几何主要是指对一些基本图形的特征、图形的组合知识的了解，以及对基本的空间概念、方位和空间关系的认知。”幼儿对空间方位的感知和辨认需要亲身体验，通过视觉、听觉、触觉、运动觉等多种感官去感知和参与。幼儿园一日生活中有很多环节蕴含着空间方位的学习契机，教师要抓住这些契机，调动幼儿多种感官参与空间方位的学习，促进幼儿对方位词的理解，使幼儿能够运用方位词准确描述物体的位置和运动方向，辨识和理解生活中的空间方位。本文以“我的床位我做主”活动为例，论述在幼儿园生活活动中支持幼儿空间方位核心经验发展的策略。

一、基于需求，明确方位学习目标

中班下学期开学之前，教师在班级微信群告知家长：新学期不再统一安排幼儿的床位，家长给孩子送床上用品来园时可以自行选择床位，先到先选。部分家长送床上用品来园时没有携带孩子前来，代替孩子选择床位后就离开了。开学第一天午睡时间到了，和父母一起来摆放床上用品的幼儿很快找到了自己的床位，没有参与挑选床位的幼儿通过寻找自己熟悉的床上用品也找到了床位，只有鑫鑫小朋友怯生生地走到老师面前说：“老师，我找不到我的床。”老师对他说：“你的床位在第三排的上铺。”（寝室共有9排床铺，每一排有4张床）。鑫鑫在老师的提示下开始寻找自己的床位，可是很快他又回来了，说：“老师，我找不到。”原来，老师没有说清楚从那一边开始数，于是补充道：“从左边数起，第三排的最上铺。”最后，鑫鑫还是没有找到自己的床位，原因是他无法理解左右。

幼儿找不到床位的情况时有发生。为了解幼儿的空间方位感知水平，教师可以在生活活动中评估幼儿的空间方位感知能力。例如：幼儿排队取餐时，教师可以请幼儿说一说自己的前面和后面分别是谁；生活中，教师可以请幼儿根据方位指令帮忙取放物品；户外活动时，教师带领幼儿在幼儿园的不同方位开展游戏活动，请幼儿说一说玩具的位置、活动室的位置、教室的位置；午睡前，教师可以请幼儿说一说自己的床位在什么位置。经过一段时间的观察，教师发现大部分幼儿能够以自己作为参照物辨识上下、前后等空间方位，但是对左右方位的分辨能力相对较弱，对“一模一样”的床位无法用准确的方位词说出它们的具体位置。

从“找床风波”以及对幼儿分辨方位的行为观察可知，中班幼儿具有学习方位的需求。因此，教师应当抓住这一契机，发展幼儿空间方位核心经验。首先，教师可以组织幼儿讨论“是否愿意自己选择床位”。在讨论过程中，教师提出问题：“小朋友，我们的午休床每一排从下到上共有4张，你喜欢睡在上铺还是下铺呢？”大部分幼儿选择上铺，有的幼儿选择下铺，有的幼儿选择中间的床位。根据幼儿的选择，教师再次提出问题：“现在的床位是爸爸妈妈替你们挑选的，你们希望自己挑选喜欢的床位吗？”幼儿回答：“想！”于是，教师再组织幼儿开展“我的床位我做主”游戏活动。

幼儿的学习具有启蒙性和生活性，以直接经验为基础。在游戏活动过程中，幼儿能够获得大量的直接经验。设计“我的床位我做主”活动时，教师要依据幼儿的兴趣和需求设置活动目标，以目标引领活动的开展。《指南》对幼儿空间概念发展的目标描述如下：3—4岁幼儿能够感知物体基本的空间位置与方位，理解上下、前后、里外等方位词；4—5岁幼儿能够使用上下、前后、里外、中间、旁边等方位词，描述物体的位置和运动方向；5—6岁幼儿能够辨别自己的左右。遵循幼儿空间方位发展的轨迹和特点，结合中班幼儿已有的经验，教师可以预设“我的床位我做主”活动阶段性目标（见表1）。

表1 “我的床位我做主”活动阶段性目标

[阶段 阶段性目标 迁移提升 第一阶段：

分组试用，观摩学习 知道自己或好朋友床位的位置，能用第几排的上面（下面）或床位标签描述自己或好朋友床位的位置 家园联动：设计家园共育清单，家长对照清单协助幼儿完成任务 第二阶段：

床位纷争，解决问题 知道自己或好朋友邻近的床位，能用上面、下面、旁边、中间等方位词描述床位的位置 班内联动：设计躲藏游戏，幼儿在游戏中使用方位词描述位置 第三阶段：

分班实施，主动规划 了解班级床位分布图，主动规划，能用上面、下面、旁边、中间、左右等方位词描述小组成员床位的位置 班级联动：设计班级活动，以小组的形式进行互问互检 ]

二、捕捉学习敏感期，分阶段推动学习进程

儿童的“敏感期”是指0—6岁儿童在成长过程中，受内在生命力的驱使，在某个时间段内，专心吸收环境中某一事物的特质，并不断重复实践的过程，也叫作学习的关键期或教育的关键期。中班幼儿的思维处于具体直觉思维阶段，在日常学习生活中积累了一定的方位空间经验，比如初步分得清楚上下、前后、旁边、中间等方位，这些初步经验能够支撑其继续学习更多的方位名词。因此，教师要善于抓住幼儿学习的敏感期，根据幼儿的认知水平，分阶段促进幼儿空间方位核心经验的发展。

在“我的床位我做主”活動中，教师根据预设的活动目标，可以将活动分为3个阶段，促进幼儿空间方位的学习与发展。活动开始前，教师先带领幼儿进行参观、讨论和分析，了解寝室床位整体摆放情况，知道从进寝室门口的位置开始数，一共有9排床铺，每一排床铺从下往上数，共有4个床位。

（一）第一阶段：分组试用，观摩学习

教师与全班幼儿共同讨论自主挑选床位活动的细节，包括：1.每个床位应该像电影院座位一样有一个标签，每个人应该有一张像电影票一样的床位卡；2.教师制作床位卡，幼儿在床位卡上画一幅自画像，标签上用数字1—9表示每一排床铺，用A—D表示床位的不同高度，每一个床位的左下角分别粘贴1A—9D的标签。在该阶段，幼儿要完成挑选床位的任务，把床位卡插在床位的侧面（插卡袋）。教师先将全班幼儿分成9个小组，每个小组指派1名空间方位感和自主意识都比较强的幼儿示范如何挑选床位，其余幼儿在观摩学习中掌握挑选床位的方法，感受同伴所选床位的方位。同时，教师要鼓励幼儿尝试自己选择床位，适时给予幼儿引导和帮助。

（二）第二阶段：床位纷争，解决问题

幼儿在挑选床位时，不可避免地出现纷争。由于大部分幼儿都想睡在最上面的床位，极少幼儿会选择最下面的床位，因此常常有幼儿因为挑选了同一个床位而产生纷争，对此，教师要进行适当的调整。

1.制作床位展示墙。为方便幼儿了解每一个床位，教师可以设计一面床位展示墙（见图1），上面标注着床位牌。幼儿在床位展示墙选好床位后，教师在寝室摆上实物床，放置床位卡，使幼儿能够直观地看到已选床位和剩余床位。

2.轮流挑选床位。轮流挑选床位是为了确保每一名幼儿都有选择的权利，但是考虑到挑选床位的有序性和安全性，教师不能让全班幼儿同时挑选床位，可以将幼儿分成两个小组，让幼儿轮流挑选床位。在幼儿需要帮助的时候，教师及时渗透空间方位的知识，比如琪琪小朋友午休时需要经常起来上厕所，可以选择靠近寝室门口这一排最下面的床位；子涵的好朋友睡在右边第2排上铺，他可以选择第3排上铺，这样彼此可以做“邻居”。

3.共同协商，解决纷争。当发生床位纷争时，教师要鼓励幼儿以协商的方式解决问题。首先，教师要引导幼儿观察床位展示墙，分析可选床位，从剩余的床位中选择自己喜欢的床位。如果幼儿不愿意，教师可以询问幼儿：除了这个床位，你还想选择哪一张床？在这个过程中，教师要尽可能地引导幼儿运用方位词描述自己想要的床位。有的幼儿说：“我想选择琪琪旁边的那个床位。”此时教师可以将幼儿带至琪琪的床位旁边，指着左边和右边的床位，问：“是这边还是这边？”当幼儿指向右边的床位时，教师可以说“这是琪琪右边的床位”，再引导幼儿说“我想选择琪琪右边的床位”，最后让幼儿互相协商是否可以调换床位。

（三）第三阶段：全班实施，主动规划

经历了前两个活动阶段，大部分幼儿已经能够独立完成挑选床位的任务，也能够比较准确地运用空间方位词描述自己的床位和同伴的床位。与此同时，有的幼儿开始有了更高的需求，就是想和自己的好朋友睡在邻近的床位上。于是，教师继续和幼儿展开讨论，适时调整活动方案。

1.展示挑选床位的步骤图。为帮助幼儿牢牢地记住挑选床位的步骤（收拾床上用品—挑选床位—摆放床上用品—放置床位卡），教师可以请一名幼儿示范如何挑选床位，同时给幼儿展示挑选床位步骤图。

2.全班幼儿挑选床位。为方便幼儿与同伴共同挑选床位，教师可以取消幼儿轮流挑选床位的做法，而是全班幼儿同时挑选床位。

3.主动规划。幼儿通过查看床位展示图，提前做好挑选床位的计划。

在这个阶段，除了按照步骤完成挑选床位任务，幼儿还要尝试记住自己或好朋友的床位，在分享环节说出自己床位的位置以及好朋友床位的位置。

三、分享交流，丰富空间方位核心经验

挑选床位活动结束后，教师可以请幼儿分享挑选床位的心得，运用方位词描述床的空间方位，丰富空间方位核心经验。

（一）选择合适的分享内容

在上述三個活动阶段，教师要观察和记录幼儿在挑选床位活动中的行为表现和出现的问题，将发展幼儿空间方位核心经验作为分享的主要内容。比如，在活动的第一阶段，幼儿重点分享自己挑选该床位的原因；在第二阶段，重点分享自己或好朋友床位的上面、下面、旁边的床位分别是谁的床位，是否遇到了床位纷争，又是如何解决的；第三阶段，重点分享本组成员的床位分别在哪里，前期做了哪些规划。有针对性地引导幼儿进行分享和交流，有利于幼儿掌握空间方位的顺序，丰富空间方位核心经验。

（二）设计关键性的问题

在分享环节，教师的提问至关重要。教师提出的问题要紧扣空间方位核心经验，具有一定的开放性，让大多数幼儿都能够参与讨论和交流，表达自己的想法，从而促进幼儿空间方位核心经验的发展。例如，教师可以这样提问：你的床位在哪里？你的床位在谁和谁的中间？你周围（上面、下面、旁边、左边、右边）的床位分别是谁的？你们组的床位在寝室的什么位置？这些问题指向明确，有利于幼儿感知床位的空间位置，运用方位词描述床位的具体位置，积累方位词的语言经验，进一步强化方位的概念。

（三）抓住契机，提升经验

幼儿在分享环节表达的内容往往是零散的、碎片化的，教师应当从空间方位的角度发现幼儿表达的亮点或存在的问题，对幼儿的回答进行归纳和总结，提高幼儿空间方位认知能力，积累空间方位核心经验。在“我的床位我做主”分享环节，教师可以这样总结：“今天的挑选床位活动开展得十分顺利，你们通过观察和分析床位的位置，完成了挑选床位的任务，还能够记住自己或好朋友床位的具体位置，运用准确的方位词描述自己或好朋友床位的位置，做得很好！”

四、联动教育资源，促进迁移与运用

迁移，在学习心理学中是指先前习得的知识技能以及解决问题的策略在新的学习情景中得以运用并影响新学习的过程。在“我的床位我做主”活动中，教师可以通过联动教育资源，创设支持环境，让幼儿在解决问题的过程中丰富空间方位核心经验，在生活中进行迁移与运用。

（一）家园联动

《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：“家庭是幼儿园重要的合作伙伴，应本着尊重、平等、合作的原则争取家长的理解、支持和主动参与，并积极支持、帮助家长提高教育能力。”家园共育是助力幼儿学习经验迁移的有效途径。在“我的床位我做主”活动中，教师可以根据活动的第一阶段目标，设计“我家的图书”活动清单，请幼儿在家中寻找书架上的图书，家长协助幼儿运用上下、前后、旁边、中间、里面、外面等方位词描述书籍的位置，同时进行简单的记录。

（二）班内联动

《指南》认为，幼儿空间方位属于科学领域数学认知范畴的内容，但是其经验的发展过程与心理学具有千丝万缕的联系。瑞士心理学家皮亚杰认为，儿童的心理、认知发展均具有阶段性，在发展过程中依次经历感知运算阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段，其中3—6岁幼儿主要处于前运算阶段，也可以概括为具体形象思维阶段。这个阶段的幼儿，其思维建立在运动象征性符号基础之上，幼儿倾向于将学到的语言符号匹配到相应的事物中形成概念，但是这一概念不是抽象的，而是具体的。例如，幼儿学习上、下方位的概念后，会通过实际动作如爬上爬下、跳上跳下匹配象征性符号“上”和“下”，并在日常生活中进行练习和巩固，逐渐形成空间方位认知。维果斯基的“最近发展区”理论认为，有经验的他人（包括成人和同伴）能够帮助幼儿达到其潜在的发展水平。班级联动是幼儿园实施教育活动的途径和载体。在“我的床位我做主”活动的第二阶段，教师可以设计“猜猜我在哪里？”的躲藏游戏，开始时幼儿躲藏的范围可以是教室、寝室，然后慢慢扩展到教室的安全角落，负责找人的幼儿要能够准确地说出躲藏人的具体位置。在这个游戏活动中，教师不仅要引导幼儿把自己藏好，还要站在他人的角度思考同伴躲藏的位置，帮助幼儿从以自我为中心過渡到以客体为中心，巩固空间方位经验。

（三）班际联动

在“我的床位我做主”活动的第三阶段，此时幼儿已经可以感知二维平面图中客体的空间方位。依据幼儿的空间认知水平，教师可以通过班际联动的形式引导幼儿学习空间方位。首先，教师用照相机拍摄幼儿园全景，幼儿通过观察或询问其他班级教师，确认本班教室与其他班级教室的位置，运用相应的方位词描述班级教室的位置关系，幼儿之间可以互相提问，检验对方描述的方位是否准确。其次，教师带领幼儿到其他布局不同的班级，让幼儿观察教室里物品、床铺的摆放位置，与该班级的幼儿进行方位描述交流活动。班际联动活动为幼儿拓展空间方位认知范围、开阔空间方位视野、积累空间方位经验提供了平台。

幼儿空间方位核心经验的积累离不开具体的生活情景，教师引导幼儿认识和辨别空间方位，必须依托幼儿生活的环境和情景，将空间方位的学习引入幼儿感兴趣和有需求的生活实习场。只有这样，才能有效支持幼儿空间方位核心经验的发展。

参考文献

［1］黄瑾，田方.学前儿童数学学习与发展核心经验［M］.南京：南京师范大学出版社，2015.

［2］教育部基础教育司.幼儿园教育指导纲要（试行）解读［M］.南京：江苏凤凰教育出版社，2017.

［3］王春燕.积木搭建游戏对幼儿数学学习的价值及教师的支持性策略［J］.陕西学前师范学院学报，2018，34（4）：23-26.

注：本文系2022年度广西职业教育教学改革项目“基于成果导向的高职幼儿园班级管理课程改革与实践”（GXGZJG2022B130）的阶段研究成果。

作者简介：白秋珍（1982— ），广西南宁人，一级教师，研究方向是学前教育；陈莉芸（1981— ），广西桂林人，一级教师，研究方向是学前教育。

（责编 欧孔群）