刘孟洋 王芳

摘  要：将“四史”教育融入“概论”课专题教学，一方面可以解决“四史”教育体系和“概论”课教学体系之间的矛盾，解决教师能力和学生学情对融入的制约，从而使“四史”教育真正“落地”。另一方面，“四史”教育的宏大视野和细节把握可以完善“概论”课教学体系。在实践中，通过以“问题导向”为切入点，遵循“三贴近”原则和“CQT”方法实现“四史”内容的有效“融入”。同时，用“以学生为中心”教学改革的办法推动“四史”教育融入“概论”课专题教学真正作用到学生身上，实现立德树人的根本任务。

关键词：“四史”教育；“概论”课；专题教学

中图分类号：G640   文献标识码：A    文章编号：1673-7164（2023）06-0013-04

2020年1月，习近平总书记在“不忘初心、牢记使命”主题教育总结大会上的重要讲话中指出：“要把学习贯彻党的创新理论作为思想武装的重中之重，同学习马克思主义基本原理贯通起来，同学习党史、新中国史、改革开放史、社会主义发展史结合起来。”［1］同年12月，中共中央宣传部、教育部联合印发《新时代学校思想政治理论课改革创新实施方案》的通知，明确将了解“四史”作为高校思政课的教学目标。

高校思想政治理论课是意识形态的主阵地，探索“四史”教育如何融入其中是当前的重大热点问题。近年来，思想政治理论课专题教学作为一种新的教学模式已得到普遍认可并加以实施。本文着重从理论和实践两个方面，对“四史”教育有效融入“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”课（以下简称“概论”课）专题教学、武装学生的思想、实现立德树人的根本任务进行研究。

一、“四史”教育融入“概论”课专题教学的意义

（一）“四史”教育真正“落地”的现实需要

当前，“四史”教育融入“概论”课（也包括其他思想政治理论课）教学研究热度很高，虽然理论层面的东西多，但具体“落地”实施的少。其中的一些突出问题亟待解决。

1. 两个体系间的矛盾。首先必须强调“四史”教育与“概论”课教学的共同之处：它们都代表党和人民的意志、立场和利益，都是为了转化人的思想和行为，都从属于思想政治教育体系。但是，“四史”教育和“概论”课教学毕竟是相对独立的体系，且“概论”课教学体系也不是按“四史”教育体系设计的，因而两个体系无法在整体上进行融合［2］。如果强行融合就会产生教材需要重新编写，课时需要重新安排，师资需要重新调配等诸多问题。

2. 教师能力的欠缺。“四史”教育对教师教学能力的要求非常高。“四史”教育直接涉及的学科门类有哲学、法学、历史学、经济学等，它涵盖的如马克思恩格斯原著解读、地缘政治学说、共产国际与中国关系史、凯恩斯主义经济学等知识点也是从事“四史”教育的教师应掌握的。这对部分高校思想政治理论课教师而言，难度确实比较大。而且，思政教师在繁重的日常教学任务之外，还有一定的科研任务，很难再要求他们在短时间里突击掌握如此多领域的知识。

3. 学生学情的制约。“四史”教育涉及的知识众多且零散，学生有较深厚的相关知识背景才能应付自如。也就是说，学生的“实际发展水平和潜在发展水平之间的差异”要尽可能小才行［3］。但当今中国大学生之间学习情况差异较大，其中部分理工科学生的历史知识基础比较单薄。这就使得教师在将“四史”教育融入“概论”课进行教学时，犹如戴着脚镣跳舞，难以把握“融入”的深度和广度。结果使部分学生学习起来吃力，反倒影响了“概论”课本身的教学。

然而，专题教学以其自身的优势，可以很好地解决以上问题。专题教学在教学安排上，改变了传统按教材章节顺序进行授课的教学方式，采用彼此之间既独立又有联系的系列专题模式。在专题设计上结合“四史”教育中的重大问题，从“概论”教材中精练出贴近相关要求的内容，重新组合成新的教学内容和教学体系［4］。同时，师资调配上改变以往一名教师从头讲到尾的方式，而是根据每位教师的长处灵活地安排相应的专题教学。这种安排有利于发挥教师的专长，将相关的研究成果应用到教学中来。再者，利用专题教学能充分发挥学生的主体性特点，根据学生的实际情况，让师生针对某个较难的问题进行平等自由的讨论。这样使得教学目标更加明确，教学任务更加集中，学习过程更加的真实，师生交流更加有效，能有针对性地帮助学生补习相关背景知识，缩小学情之间的差别。

（二）“概论”课教学体系自我完善的内在要求

随着中国特色社会主义进入了新时代，“概论”课教学体系自身也需要不断地完善发展，以更高远的眼界和更细微的分析，来实现教学目标。

1. 宏大视野

“概论”课的主旨是讲述马克思主义中国化的历史进程及其理论成果。这一历史进程不仅是马克思主义与中国实践相结合的过程，也是人类历史发展规律在中国近代以来的社会变革中的体现；其理论成果不仅是所处的时代的思想精華，更是多个历史维度在这一时代交汇的结果。这就要求把这个主旨放在一个宏大视野下去审视。宏大视野是对世界的宏观判断力和对历史的深刻洞识力，以及对社会历史发展内在机理准确把握。由于课时的限制，部分教师在讲授“概论”课时还不能全面应用宏大视野分析马克思主义中国化的历史进程及其理论成果。

从“四史”教育的要求来看，则更加强调自觉地从宏大视野来看待马克思主义的历史进程，以及每个重大节点所处的时代风云。例如，习近平新时代中国特色社会主义思想在中国共产党史、中华人民共和国史、改革开放史、马克思主义中国化发展史上都具有里程碑式的、划时代的重要政治意义、理论意义和实践意义［5］。其在“四史”教育中之于党史是党探索将马克思主义基本原理与中国特色社会主义建设和改革的具体实践相结合的最新成果；之于中华人民共和国史是引领久经磨难的中华民族实现从站起来、富起来到强起来伟大飞跃的行动纲领；之于改革开放史是在“直接碰到的、既定的、从过去承继下来的条件下”对中国特色社会主义道路、理论、制度、文化的创新［6］；之于社会主义发展史既是在空间维度上对资本主义的扬弃，也是在时间维度上对以往中国特色社会主义理论成果的扬弃。这四个历史维度，最终有机统一在“概论”课“习近平时代中国特色社会主义思想的历史地位”主题中。故“四史”教育融入“概论”课专题教学，将使“概论”课的教学体系更具有宏观性、科学性和深刻性。

2. 细节把握

教学既要从大处着眼、更要从小处入手，在应用宏大视野的同时，更要精确把握其中的细节。“概论”课教学对文本细节要求很高，教师也习惯于通过“打标签，戴帽子”的办法对教材中重要论述进行细节分析。同样由于课时的限制，部分教师只介绍重要理论产生的历史背景，对其中关键性语句的来龙去脉交代得比较少，更遑论其历史细节。这导致学生对这些关键性判断只知其然，不知其所以然。随着课程的深入，对前序知识不知其所以然也就无法对后序知识进行文本分析，学生也就越发难以理解后序知识的价值。

“四史”教育天然就对历史细节要求比较高，需要对重大历史事件刨根问底，精雕细琢。将“四史”教育融入“概论”课专题教学之中，可以利用“四史”的细节使“概论”课专题讲授更有血肉，更加鲜活，从而增强思政课的思想性、理论性、亲和力和针对性。例如，讲到邓小平理论，必然要介绍小平同志1992年的“南方谈话”。然而从小就生活在今天这种“改革开放，天经地义”氛围下的“00后”来说，是难以理解“南方谈话”的伟大意义的。“四史”教育正好可以解决这一问题。在 “概论”课教学中，利用“四史”教育中历史的细节引导学生通过正反对比理解“南方谈话”的伟大意义。其中一个细节就是1991年《解放日报》发表的“四论改革”：《做改革开放的“带头羊”》《改革开放要有新思路》《扩大开放的意识要更强些》《改革开放需要大批德才兼备的干部》以及同时期批驳他的文章如《改革开放可以不问姓“社”姓“资”吗？》《重提姓“社”与姓“资”》等等。这种历史细节的对比能使学生更易理解当年党推进改革开放所面对的困难，更能体会那一代改革者大无畏的勇气，更加珍惜今天这来之不易的改革成果。

以上的分析都表明，“四史”教育融入“概论”课教学之中，可以使“概论”课教学体系得以完善和发展。

二、“四史”教育融入“概论”课专题教学的实践探索

（一）教学内容的融入

教学内容的融入是“四史”教育融入“概论”课专题教学的关键所在。如前所述，两个体系的差异决定了“四史”教育不能简单地整体融入，而是要寻找一个“切入点”。这个切入点就是“问题导向”中的问题，并以此设计教学专题。

1. 融入的原则：三贴近原则

“问题导向”教学的核心任务是教师将教学内容进行问题层次化：将整门课程提炼成一个系统问题；每个专题进一步创设与学生现实情景相近或相似的问题［7］。所选定的问题要能将抽象的、宏大的主题限定到一个具体的点上进行鲜活生动的阐释。所以，问题的设计是关键。问题的选取和设置的原则是依据教师专业所长和学生的学习情况，按照贴近历史脉络，贴近时代热点、贴近学生实际的三贴近原则进行。这些原则既是“四史”教育融入“概论”课专题教学的保障，也是“四史”教育融入“概论”课专题教学的目的。

2. 融入的方法：CQT法

CQT法指：找结合点（Combine）——设置情景问题（Question）——布置任务（Task）。

第一步将两者结合起来设计系列专题，在“四史”教育体系与“概论”课教学体系中寻找理论内容和历史情境能够相互联系的结合点，由该专题负责教师按照自己的专业所长设计符合结合点的标题。

第二步通过对这个结合点进行思考以设计情景问题，将知识情境化，引发学生思考。教师课前提供相关的参考文献资料以供学生阅读、预习，学生则在课上围绕这一问题进行讨论。而后教师以总结的形式把“概论”课教学中新民主主义革命道路必要性和可能性的理论分析和“四史”教育中新民主主义革命前期毛泽东同志同党内“左”“右”倾错误相斗争的历史过程这两个角度结合起来进行阐释，实现将党史的细节融入中国革命道路的宏大视野中。

第三步结合上面的问题设计，给学生布置任务，让学生在探究、推理和反思过程中习得知识、生成智慧。任务要富有趣味性，才能够激发学生学习动机和好奇心且与教学内容紧密结合［8］。通过课后任务，进一步使这种“融入”在学生身上产生化学反应，达成教学目标。最后，教师点评学生的任务报告，对学生的学习行为和学习成果给予科学公正的评价，使教师的主导性和学生的主体性共同作用于教学之中。

（二）以教学改革推动

当前，要解决“四史”教育融入“概论”课专题教学中存在的问题，还需要在“以学生为中心”的教学理念指引下，用教学改革的办法推动“四史”教育真正作用到学生身上。

1. 确立“参与式”教学方法

当下，部分大学生“四史”相关知识欠缺，但大学课时的限制决定了不可能在课上补习一遍。通過留前置作业让学生预习的办法只能在一定程度上解决问题，但学生预习质量难以得到保证。如果教师不勤加督促和检查，部分学生会不以为然，预习也就流于形式而起不到预期的作用。

采用“参与式”的教学法可以解决学生“最近发展区”过大的问题。“参与式”教学法强调三个中心，“以学生的知识起点为触发点，即学生中心；解决当前的实际问题，即现实中心；多种形式的交流活动，即活动中心”［9］。整个教学过程不是单纯的灌输式教学，而是师生共同完成教学。学生始终与历史同向、与理论同行、与教学同在，在参与中习得知识、生成智慧，并作为教学主体享受收获的成就感。

2. 突出实践教学重要性

实践教学在“四史”教育和“概论”课专题教学体系中都具有重要作用，是两者天然的结合纽带。结合专题设计实践教学，让学生有针对性地在实践活动中传承“四史”记忆，认同党的理论。特别是红色基地的现场实践教学，可以大大增强学生的体验感：在仿真的历史环境中，进行知识的自我建构；在强烈的情感激励下，接受革命精神的洗礼；在庄重的仪式感中，将个人命运与党和国家命运联系起来。一场生动的现场教学，比单纯授课更能实现立德树人的教学目标。通过这些实践教学，实现“四史”教育融入“概论”课专题教学历史方法与逻辑方法相统一。

3. 注重现代化技术手段应用

实践证明，红色基地的现场教学所具有的全感官的实景体验、现场式的历史叙述和仪式感的身份认同在“四史”教育融入“概论”课专题教学中有着不可替代的作用。但是，这样的教学方式局限性很大，不是所有学校都有条件实地教学，也不可能每个专题都能找到适合的地点。面对这种情况，可以充分利用现代化技术手段，实现虚拟的实地教学。目前，除了广为应用的动画，影视，网络教学视频外，针对“概论”课专题的特点，还可以采用三种更现代化的技术手段。其一是三维全景网上展馆；其二是交互式视频；其三是红色游戏。利用这些现代化技术手段的应用，使得“四史”教育融入“概论”课专题教学摆脱了时间，场地，经费等客观因素的限制。

三、结论

通过推进“以学生为中心”的教学改革，拉近了学生与革命先烈之间的距离，拉近了教学与生活之间的距离，拉近了马克思主义中国化理论成果与历史重大事件之间的距离。师生们一起走进激情燃烧的岁月，共同经历马克思主义中国化的艰辛历程，在寓教于乐中使“四史”教育融入“概论”课专题教學。如此，使教学由抽象上升到具体，由感性上升到理性，由特殊上升到普遍。

参考文献：

［1］ 习近平. 在“不忘初心、牢记使命”主题教育总结大会上的讲话［N］. 人民日报，2020-01-09.

［2］ 宋俭，廖玉洁. 将“四史”教育融入高校思想政治理论课教学体系的思考［J］. 思想理论教育，2020（07）：24-29.

［3］ 维果茨基. 维果斯基教育论著选［M］. 北京：人民教育出版社，2005.

［4］ 荆钰婷，谭劲松. 高校思想政治理论课专题式教学模式新探［J］. 思想理论教育，2010（23）：54-57.

［5］ 王伟光. 当代中国马克思主义的最新理论成果——习近平新时代中国特色社会主义思想学习体会［J］. 中国社会科学，2017（12）：4-30+205.

［6］ 中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局. 马克思恩格斯选集：第1卷［M］. 北京：人民出版社，1995.

［7］ 薛继东. “问题导向”的大学课堂教学［J］. 山西财经大学学报，2013（S3）：76-78.

［8］ 郭绍青. 任务驱动教学法的内涵［J］. 中国电化教育，2006（07）：57-59.

［9］ 姚建光. 参与式教学：理论建构与实证样本［J］. 中国教育学刊，2011（01）：54-56.

（责任编辑：莫唯然）