李雪　王书蕊　李长熠

摘    要：“产出导向法”模式下的大学英语教学，若在驱动环节中加入吻合学习者动机的材料，能够从根本上提升学生的学习兴趣及对知识的“饥饿感”，在整个教学流程起到了“润滑剂”的作用，使其平稳地过渡到促成和评价环节。另外，在“产出导向法”驱动环节中融入中华优秀传统文化材料，有助于学习者克服中国文化失语现象，增加学习者的文化身份认同感。

关键词：“产出导向法”；驱动环节；动机；文化

中图分类号：G640      文献标识码：A      文章编号：1002-4107（2023）05-0028-03

国际交流有利于中国文化的传播，但中国传统文化也面临着窘迫的境地。将中华优秀传统文化融入到大学英语教学的尝试仍处于探索期，如何将英语教学与传统文化有机结合、深入挖掘传统文化资源；教学方法如何做到以润物无声的方式沁入学生的心脾，适应新时代教学的发展规律；教师如何改变传统思路，适应“大思政”的教学环境，这些都是亟待解决的问题。文章以文秋芳教授提出的“产出导向法”（Production-oriented Approach）为理论依据，尝试将中华优秀传统文化融入到“产出导向法”的源头，即驱动环节，使学生增强民族自信心和自豪感。

一、“产出导向法”简介

（一）“产出导向法”教学流程

“产出导向法”的主要目的是解决中国二语教学中理论和实践脱节的问题。文秋芳教授与其团队经过多次集体研讨、反复打磨，对“产出导向法”的理论体系进行了修正和完善，使之更适合大学英语教学。文秋芳教授在2017年修订了“产出导向法”理论体系中的教学流程（图1）[1]。

此次修订将“驱动—促成—评价”组成的3个环节设计为若干循环链，并强调了师生在教学流程中的地位和作用。具体而言，驱动环节的核心思想就是通过语言输出，激发学生学习欲望，进而通过学习弥补不足，实现“输出驱动”。促成环节的核心任务是要协助学生建立“车到山前必有路”的决心，弥补学生能力与任务要求之间的差距。教师也要逐渐降低自己的“脚手架”作用，提高学生自主学习的能力，实现“输入促成”。评价环节主要是采用师生合作评价法，将自我评价、同伴互评及教师评价有效融合在一起。学生与教师一起熟悉评价标准，将评价变为一个学习过程，提升学生自主学习能力和团队合作能力。

在以往的教学过程中，作者对教学流程的3个步骤处理比较随意，将大量的时间放在促成环节，对课文中的单词、短语或句型重点讲解，而对驱动和评价两个环节，经常以作业的形式发放，让学生自行完成。但大部分学生并没有在课前完成驱动任务，因此导致课上的促成环节及评价环节也未能顺利开展，教学效果不佳。

（二）驱动环节的理论依据

在20世纪80年代，著名的心理学家和教育学家斯蒂芬·克拉申提出了“输入假设”理论，即“i+1”模式，此理论强调语言信息的输入需为可理解性输入（Comprehensive Input），且输入量要在i和i+1之间[2]。这一理论曾轰动整个外语界，曾对二语教学起到重要的指导作用，但缺陷也愈发明显，因为其弱化了“输出”在语言习得中的作用。

M.斯温（M. Swain）将目光投放在了“输出”环节，她将“输出”定义为“speaking，writing， collaborative dialogue， private，speech， verbalizing and languag-ing”，认为说和写都是认知工具，帮助学习者內化知识、外化思考，语言输出在语言学习中的作用是不容忽视的[3]。“产出导向法”中的“输出驱动”假设一方面强调语言输出的重要性，另一方面，颠覆传统的“输入输出”教学程序，通过语言输出，使二语学习者认识到语言能力的不足，激发其求知欲。教师依据产出目标和学生在产出过程中体现出的缺失，有针对性地提供促成服务，帮助学生高效地消化和吸收后续的输入信息。

（三）驱动环节的现实应用

“产出导向法”驱动环节不同于传统教学中的课前导入。传统的课前导入，教师注重对语言知识和文章结构的梳理，核心是激活学生现有的知识构架，为新课的学习做好准备。但这样做很难激发学生的求知欲，因为用语言表达思想的过程绝非是简单的回顾，而是要尝试将思想提炼，使观点清新、透彻，与此同时，一些不合逻辑的部分或是知识空白也将凸显出来，而这正是鼓励学生“知难而进”“越挫越勇”的好时机。体现在教学实践中，“产出导向法”中的驱动环节通过3个教学步骤逐步激发学生的“饥饿感”：首先，教师搜寻与课文主题有关的材料，呈现交际场景，让学生认识到材料的互动交际价值；其次，通过认知性任务尝试，让学生意识到自身知识储备的不足，从而产生学习的愿望；最后，指明此单元的教学产出目标和任务，为促成环节做好充分准备。

目前，仅有少数文献涉及了“产出导向法”驱动环节方面的研究。例如，从课程设计方面，王静通过设计微课来实现驱动环节的亲身体验[4]；从交际场景设计方面，文秋芳等人以案例说明如何设计具有交际真实性的驱动场景[5]；从教材设计方面，邵颖以“产出导向法”为指导，以驱动环节的设计为重点，对马来语专业基础教材进行改编[6]。因此，针对中华优秀传统文化与“产出导向法”驱动环节相结合的研究目前还有较大空间。

二、“产出导向法”驱动环节的教学研究

（一）教学步骤的设计

作者自2021年9月至2021年12月开展了近14个教学周的研究，以哈尔滨市某高校2021级英语A班的40名学生为研究对象，主要运用问卷调查法、观察法和访谈法，对学生的反馈数据进行收集和评价，验证“产出导向法”的教学效果。该研究使用外研社《新视野大学英语》（第三版）教材，选取第一册第四单元Heroes of our time为实验范本，开展驱动环节的教学设计（表1）。

（二）教学材料的选择

作者将实验中所需的材料从驱动形式和文化内容两个方面进行了选择和分类。材料的形式为视频、音频和文本；文化内容体现为中国文化和跨文化两个维度。驱动材料的主要目的则是调动学生对知识的“渴望”，激发其学习动机，因此，作者注重了驱动材料可能引发某种学习动机这一方面。

依据于晶等人对动机因子描述性统计分析的结果，促进型工具动机、理想二语自我和担心二语自我可被视为二语自我研究的重要动机因素[7]。借鉴这3个因素，作者对该研究中所使用的驱动材料进行了分类（表2）。

（三）实验数据的整合

作者将收集到的数据，依据ARCS 动机模型（包含注意、关联、信心和满意4个层次的教学设计模型）进行了整理和分类，从心理学角度进一步探究学生内部动机的心理机制对学习兴趣和学习效果的影响。ARCS动机模型作为心理学的一项概念，近年来广泛运用于教育学科中。该模型包括4个维度：注意度、切身性、自信心和满足感。注意度是指要唤起个体的注意力和好奇心；切身性主要是衡量目标内容与自身的相关度；自信心是指主体对事件是否能成功的认知；满足感是个人对事件结果的心理反应。

三、“产出导向法”驱动环节的教学评价

（一）交际真实性

交际真实性指的是所设计的产出任务一定是现在或未来可能发生的交际活动。话题方面，所选取的口语交际内容都与课文主题息息相关，例如，针对《英雄》这个单元，授课教师选取了在新冠疫情期间涌现出的一些英雄事迹，以图片、文本、音频和视频的形式提前向学生发放。目的方面，这些驱动材料是在课前发布到班级群，让学生提前了解与课文相关的语料信息，減少生疏感。访谈中，当提及“与高中时代的口语练习相比，这种方法（课前，先提供有关课文主题的资料）有优势吗？”，学生回答：“Sure. This method is more efficient.”学生认为这种方法行之有效。身份和场合方面，课上，授课教师会要求学生模拟真实交际场景，以“结对子”讨论的方式，完成语言输出。当问及“若在课堂上，你愿意和伙伴合作学习视频内容并分享感受吗？”，学生的回答：“It sounds like a team work. It is interesting. I mean， yeah， why not？”，表明学生认为这种团队合作十分有趣，非常愿意参与进来。

（二）认知挑战性

认知挑战性指的是所设计的产出任务既能增加学生的新知识又能拓展学生的思辨能力[1]。授课教师选取的某些驱动材料是略高于学生的能力范畴，例如，当问到：“老师选取的这些视频、文本等内容对你来说有难度吗？”学生回答：“Reading is easy， saying is difficult.”（读起来很容易，但说起来难。）可以看出，学生对某些驱动材料还未能完全理解，通过学习后，会有一个相对全面的认识，同时学生也会积累一些地道的词汇和表达方式。在拓展思辨能力方面，作者尝试针对课文主题和驱动材料，课上向学生抛出这样一个问题，“能否将中国文化中的集体英雄主义与西方文化中的个人英雄主义做对比？”学生回答：“Chinascollective heroism highlights the sacrifice for the great cause，that is， many people sacrifice for more people， and praiseall heroes who sacrifice for others. Foreign personal heroism emphasizes a persons sacrifice in one aspect which more reflects the individual.”可以看出，学生从文化层面分析了此问题，同时也反映出学生对中华优秀传统文化的认同感。

（三）产出目标恰当性

产出目标恰当性指的是要求学生尝试产出的任务应符合自身的语言水平，不要让学生感到新任务难度太大，无法完成[1]。访谈中，学生表示驱动材料基本符合他们的现有水平，虽然一些TED视频内容稍有难度，但通过演说人的身势语及字幕，也能理解大部分内容。稍有难度的产出任务可以挖掘出学生的内在潜力，增强学习动机，从学生观看驱动材料的感受来看，基本符合了ARCS动机模型。而且在任务完成后，学生对成功的渴望倍增，在以后的学习中，也敢于挑战新知，学习兴趣也会大幅度提升。

由此可见，“产出导向法”模式下的大学英语教学，若在驱动环节中加入适当的材料，能够从根本上提升学生的学习兴趣，使其平稳地过渡到促成和评价环节。从教学流程方面，驱动环节能够引导学生开展自主式和探究式的学习[8]。另外，在“产出导向法”驱动环节中融入中华优秀传统文化材料，就如同注射了一针“强心剂”，有助于学习者克服中国文化失语现象，为学生能够用外语讲好中国故事提供了施展平台。

参考文献：

[1]  文秋芳.“产出导向法”与对外汉语教学[J].世界汉语教学，2018，32（3）：396.

[2]  KRASHEN S D. The Input Hypothesis： Issues and Implications[M]. London：Longman，1985.

[3]  SWAIN M. The Output Hypothesis and Beyond： Med-iating Acquisition through Collaborative Dialogue[M]//LANTOLF J P. Sociocultural Theory and Second Lan-guage Learning. Oxford： Oxford University Press，2000：97-114.

[4]  王静.“微课”为驱动的POA大学英语教学对不同水平学生读写能力的影响[J].高教学刊，2019（10）：107-109.

[5]  文秋芳，孙曙光.“产出导向法”驱动场景设计要素例析[J].外语教育研究前沿，2020，3（2）：4-11.

[6]  邵颖.基于“产出导向法”的马来语教材改编：驱动环节设计[J].外语与外语教学，2019（1）：25-32.

[7]  于晶，LI S F. 担心二语自我是一个独立的自我：对二语动机自我系统的重新审视[J].外语界，2021（6）：72-79.

[8]  姜丽斐.基于“产出导向法”的大学英语课程思政教学设计与实践[J].黑龙江教育（理论与实践），2022，76（5）：63-65.

编辑 李梦迪