毋靖雨 张辉蓉

摘要：教师教育者作为高质量教师队伍建设的重要资源，在教师人才培养活动中具有促进准教师专业发展的能力，但这在理论层面中尚未形成专门的探讨与系统的研究。对此，结合领导学理论，将这种能力界定为教师教育者专业领导力，特指教师教育者基于教师人才培养目标，通过其自身教师专业素养有效影响、促进、引领准教师专业发展的能力。通过把握教师人才培养规律、分析领导学理论研究进展，确证了教师教育者具备专业领导力是由其育人职责的使命逻辑、领导力“大众化”研究转向的理论逻辑与培养未来教师的实践逻辑共同生成。通过加强身份认同增强专业领导意识、涵养品德修为凸显教师人格魅力、强化素养胜任诠释敬师信道效行、把握发展前沿深化人才培养改革，探析教师教育者专业领导力的发展策略。

关键词：教师教育者；专业领导力；准教师；教师专业发展

中图分类号：G434 文献标识码：A

本文系国家社会科学基金一般项目“新时代义务教育学校效能的统计测度与评价研究”（项目编号：21BTJ021）、重庆市教育委员会人文社科研究项目“高校辅导员领导力测评模型的构建与实践研究”（項目编号：21SKSZ066）研究成果。

习近平总书记指出“教师是教育工作的中坚力量。有高质量的教师，才会有高质量的教育。”在高质量教师队伍建设中，加强教师教育工作是推动教育高质量发展的重要保障，是教育事业的工作母机[1]。新时代推进教师教育高质量发展，成为我国教育改革发展的基本主题。2018年，《教师教育振兴行动计划（2018-2022年）》提出建构“教师教育质量保障体系”[2]，而加强教师教育质量保障，在当前教师人才培养中已经形成了基本共识、成为重大关切。教师教育者作为教师人才培养的重要资源，提高其专业素养、关注研究他们在教师人才培养中的各类育人作用，是我国深化推进教师教育供给侧结构性改革的创新探索。这是因为作为教师的教师——教师教育者，他们“吐辞为经、举足为法”，举手投足间的教师专业素养都极大可能正向影响着准教师养成教育情怀、增长教学能力。结合教师工作职责的应然指向与教师人才培养的实践判断，教师教育者理应且实然具有促进准教师成为合格教师的能力。因此，结合领导学理论，将这种能力界定为教师教育者专业领导力。在教师人才培养中，每位教师教育者都天然具备这种专业领导力，都可凭其教师专业素养促进准教师在教育观念与情感、扎实知识与精湛能力等方面获得提升。但在实际的教师教育活动中，教师教育者对准教师无法进行有效的专业领导并非个案。究其原因是部分教师教育者不能完全意识到其所具有的专业领导力或不能有效承担其专业领导责任；理论研究中也尚未对教师教育者专业领导力形成专门的探讨与系统的研究，学界对其关注度远不如教师教育者在现实的教师人才培养中所承担的责任使命强度大。因此，结合社会对“四有”好老师的期盼，有必要基于教师教育高质量发展的理念，从领导学的理论视角关注教师教育者专业领导力，系统揭示其基本内涵、生成逻辑，探析其发展策略。

一、教师教育者专业领导力的基本内涵

教师教育者是教师队伍中既普通又特殊的一个群体，“普通”之处在于他们同其他教师一样承担着传道授业解惑、教书育人的职责使命；“特殊”之处则是因为他们是培养教师的教师，在准教师的专业学习、未来教师职业成长中起着至关重要的引导作用。探析教师教育者如何促进、引导准教师专业发展，前提是要明确教师教育者专业领导力的内涵。

（一）教师教育者专业领导力的界定

教师教育者专业领导力的界定，其前提是要厘清“什么是教师教育”“哪些人是教师教育者”等基本问题。首先，有关何谓教师教育，有观点认为教师教育是涵盖准教师、教师全人生的教育[3]；也有学者主张“教师教育就是开展对教师进行职前培养、教师入职和专业发展培训的教育”[4]。随着教师教育的发展，既要秉持开放多元的理念审视其内涵的扩容，也要结合具体问题关注其特定的概念意涵。通常，教师教育包括职前教师的人才培养活动、在职教师的培训学习活动。第二，对于教师教育者指的是哪些人？目前学界尚未形成一个相对的基本共识。国外研究中，具有代表性的观点是“教师教育者是准教师们的知识传授者、能力培养者”[5]、“教师教育者既有从事教师教育的教授，也有附属的、临时的参与教师培养日常工作的人员”[6]等。在国内，朱旭东于2001年首次正式使用“教师教育者”一词后，随即在学界掀起探讨教师教育者内涵的热潮。有学者从专业引领角度对其概念做出界定，如李学农认为教师教育者是“教师专业发展的引领者、导师”[7]；有学者则从教师专业角色角度提出主张，如杨秀玉的观点是，在教师人才培养单位中，教师教育者是为准教师在未来所讲授的学科教育教学实践中提供相关专业指导帮助的人[8]。尽管学界对教师教育者的认识仍存分歧，但对其是“准教师的教师”的观点却达成了相对共识。即在广义的理解认识中，教师教育者是那些为准教师和在职教师提供引导、支持与帮助，以促进他们专业学习、引导他们获得教师专业发展的专业人员；而具体的狭义理解，则是在高等教育的职前教师人才培养阶段，为促进师范生的专业学习承担课程教学等相关任务的专任教师。

在教育领导力的概念谱系中，教师教育者专业领导力属于教师领导力。因此，准确理解教师教育者专业领导力的内涵，还需要关注教师领导力的内涵。1988年利伯曼、萨斯尔和迈尔斯首次提出“教师领导力”的概念[9]；之后，巴思提出“所有教师都可以成为领导者”[10]；在哈里斯看来，任何类型的教师都具备领导力，不论他们是否担当某一管理职位或被安排承担某项管理任务，都能行使领导力[11]。国内学者吴颖民把教师领导力理解为教师的一种非强制性的影响力[12]；褚宏启认为教师领导力即教师的引领作用[13]。可见，教师领导力是一种影响、改变他人的能力，就其本质而言是一种在教育领域中分布广泛且具有积极影响的人际关系。

尽管教师教育者专业领导力的对象可以是师范生、同行教师、校长甚至是社会其他成员。但依据教师教育的内在价值，教师教育者对以师范生为代表的准教师的影响是最强的。因此，基于新时代教师教育高质量发展的现实逻辑，可将教师教育者专业领导力界定为教师教育者在教师人才培养过程中，基于人才培养目标，通过其教育情怀、师德规范、知识与技能等专业素养，有效影响、促进、引领准教师专业发展的能力。

（二）教师教育者专业领导力的构成

借鉴学界对教师领导力要素的探讨，分析教师教育者专业领导力的内在构成要素，是进一步强化对其内涵认识与理解的重要举措。在现有研究中，国外学者哈里斯和兰伯特的观点最具代表性，他们将教师领导力分类概括为个人能力、合作能力、专业知识和技能以及变革能力[14]；约瑟夫·墨菲认为教师领导力包括教学专业化、学校组织强化、班级和学校的改善[15]。国内学者结合领导力的五力模型——前瞻力、感召力、影响力、决断力和控制力[16]提出了各自见解。许天佑将教师领导力界定为人格魅力、决断力、影响力与前瞻力[17]；周晓静认为教师领导力包括教学领导力、课程领导力、班级领导力、科研领导力、同伴领导力和社会关系领导力[18]。此外，李运福基于教育实践的思路，提出教师信息化领导力的构成要素包括“引领教师发展、参与学校变革、促进家校融合、优化课堂教学和参与产品研发”[19]，对厘清教师教育者专业领导力的构成，提供了方法思路的启示。因此，基于教师教育实践，教师教育者专业领导力包括教师人格感召力、教师教育理念引领力、教师教育实践影响力、教師教育过程决断力、教师教育发展前瞻力。

在教师人才培养中，教师人格感召力是指教师教育者通过自身的人格、品德发挥着引领作用，诠释着教师教育者的“学高为师，身正为范”。教师教育者的人格感召力是其性格、气质、能力、道德品质等方面的综合素养，是受到准教师尊崇和引起他们追随、效仿的影响力，也是其在教师人才培养中凝聚、引导与促进准教师主动学习、主动发展的重要动力。教师教育理念引领力是指教师教育者基于自身的教育观念、专业发展理念与师生共同成长信念等有效影响、积极改变准教师且使他们自愿追随的一种能力。其中，科学的教育观念是教师教育者正常履行育人职责、有效提升教师人才培养质量的基本条件；正向的专业发展理念则成为教师教育者有效引导准教师专业发展的重要保证；师生共同成长信念是教师教师教育者增强对准教师专业引领的可持续动力。教师教育实践影响力是指教师教育者在教师教育教学活动中运用相关知识技能促进准教师行为的改善，使他们自愿追随的能力。其中，教师教育实践影响力主要体现为教学知识与技能的示范影响能力、课堂组织与管理的示范影响能力、教学活动评价的示范影响能力。教师教育过程决断力是教师教育者在对准教师专业知识学习、思想动态变化作出准确判断的基础上，能够在教育突发事件中自主灵活地运用相关教育措施予以及时应对、果断决策和控制局面的能力。其中，教师教育过程决断力包括教师教育者对准教师思想动态、学习状态的精准判断和在突发事件中果断决策和有效处置的能力。教师教育发展前瞻力是指教师教育者着眼、预测和把握未来，通过其理论研究与实践探索产生的引领准教师专业学习、促进他们获得教师专业发展的能力。其中，教师教育者既具备把握教师教育事业发展前景的能力，也具有预测、精准把握教师队伍专业发展的能力；还可以结合教师专业发展的特点与规律，把握准教师专业发展的未来特征，具备有效引导准教师积极构筑专业学习愿景、充分激活其教师专业发展内生动力的能力。

二、教师教育者专业领导力的生成逻辑

教师教育者专业领导力的生成，是由其自身育人职责使命的应然要求所决定的，也是由领导学理论“大众化”研究转向与教师人才培养实践需求的实然需要所驱动的。

（一）教师教育者专业领导力生成的使命逻辑

在教师人才培养中，教师教育者理应具备专业领导力，将其作为教师的最好一面，如科学的教育理念、高尚的道德品质、深厚的教育情怀、扎实的专业知识、精湛的教学技能等专业素养展示给准教师，在潜移默化中改变、引导他们成为合格的甚至是卓越的、优秀的教师。因此，引导教师教育者关注其专业领导力、发展其专业领导力，是加强教师教育师资队伍建设和促进准教师专业发展的应然选择与关键突破。虽然教师教育者专业领导力的影响对象可以是广泛的人群，但就教师教育旨在培养未来教师的基本活动特征而言，教师教育者工作中的首要影响对象是准教师；此外，准教师的专业发展也迫切需要有教师教育者的积极影响与有效引领，这就要求教师教育者要肩负教师人才培养使命，深挖育人资源、注重育人过程，增强专业领导责任，提升自身专业领导力，为国家培养优秀教师。正如有学者所言，教师的育人目标已从注重育人结果向育人过程转向，更注重通过提升自身的“育人发展力”，进而促进学生实现自我价值[20]。

然而，在教师人才培养的实践中，教师教育者对准教师的示范性彰显力度参差不齐。究其原因，一是部分教师教育者缺乏过硬的专业素养。在专业理念与师德方面，教师教育者应在人才培养的具体实践中充分诠释“学高为师、身正为范”的师范精神。然而，由于部分教师教育者对其能够深远影响准教师不以为然，甚至有观点认为“准教师的师德养成不是大学读书阶段完成的，其职后培训比职前培养作用更显著”，这在一定程度上制约了教师教育者对准教师师德意识、教育情怀培养责任的履行效果。在专业知识与技能方面，由于教师教育者自身原因不能有效地在教育教学中为准教师真实还原基础教育的课堂教学情境，导致他们在课堂教学中对准教师应有的示范作用发挥不足。在专业发展方面，在现行教育评价体系下，往往存在忽视教学、重视科研的现象，导致个别教师教育者缺乏对准教师课堂教学的必要重视，这非但无益于增进对准教师专业发展的积极影响，反而还会成为准教师专业学习中的“反面”教材。二是个别教师教育者在认识层面对“领导力”存在着一定程度的误解与抵触。“只有具有领导管理职位的人才能拥有领导力，普通教师又不是领导，所以就没有‘领导力”成为个别教师教育者的偏见。人作为一种社会关系的存在，在社会生活中需要有人站出来，在前面凝聚并为众人指明正确的前进方向。这就决定了“领导”是广泛存在的，也使该词具有了价值规范的意涵，即领导者的领导行为必然具有示范、榜样、道德等基本属性。因此，“领导”的本质是一种普遍充满价值规定的人际现象，“领导力”就是领导者及其追随者的相互影响。同时，“领导”作为一种人际现象也必然发生在教育活动中，因为教育活动的本质是一种“代际事务，从根本上说是一代人对另一代人的带领”[21]。因此，让每位教师教育者在教师人才培养中都能意识到其所具有潜在的、现实的专业领导力，主动承担教师人才培养的专业领导使命就极为迫切。

（二）教师教育者专业领导力生成的理论逻辑

关注、研究教师教育者专业领导力，這是契合领导学理论关注本质、大众的研究转向。领导学理论的研究脉络分为三个阶段：第一阶段是20世纪初到80年代，涌现出了领导特质理论、行为风格理论、权变领导、情境领导等经典理论。这一阶段的领导学理论关注领导者本身，即强调领导者的特质、行为风格以及领导者的风格是否与任务相关的具体情境相适应等。如斯托格迪尔认为领导者与非领导者之间特质的差异并非是固定不变的，而是“取决于他的个性方式与追随者的性格、活动，以及目标是否有某些相关性”[22]。第二阶段是20世纪70年代以来，出现了路径-目标理论和领导者-成员交换理论。这一阶段的领导学理论研究关注领导者与追随者之间的关系。其中，路径-目标理论关注领导者如何激励追随者完成指定目标，即通过关注员工的动机来提高员工的绩效和满意度；领导-成员交换理论描述了领导者与追随者之间的关系[23]。第三阶段是20世纪80年代产生并兴起于21世纪初，产生了以团队领导和学习型组织领导为代表的“新领导力”学派、道德领导理论以及分布式领导理论等。20世纪90年代之后，受“去中心领导者”这一观点的影响，哈里斯、兰伯特、格罗恩、斯皮兰、本内特等学者纷纷关注分布式领导[24]，分布式领导理论提倡学校“去中心”的领导，每个人都可以在某个方面展现出卓越的领导才能。在教育领域中，分布式领导理论证明了学校领导不仅要关注校长和书记的领导力，也要关注教师领导力。

领导学理论研究经历了“特质论取向、行为论取向、权变论取向、新型领导取向”，遵循了一条从“英雄式”领导到群体领导的研究轨迹；其研究对象经历了从“英雄”到“大众”的转向，其研究内容经历了从关注领导技术到关注领导本质的转变。由分布式领导理论可知，学校中的教师个人及团队在教学和学校变革中均起着指导和动员作用。在学校中，“你我皆可为领导”已经深化成为所有成员的义务和责任。领导并非只是一个职位，还是一个行动者重要的行动过程。尤其是在教育领导中，学校中每个成员都是领导的实践者，都需要承担开发自我与他人、管理自我与他人的责任。教师教育者作为专业领导者，并非是传统意义上职位领导者所特有注重效率的管理者、指挥者等，而是在促进准教师专业学习、引领其增强教师专业发展意识的教育活动中，成为准教师专业发展道路上的引路人与点灯人。这是因为教师教育者对准教师的专业领导过程更加强调非权力技术、更加注重彰显领导过程的本质等。所以，在探索教师教育高质量发展的征程中，教师教育者要具备对准教师专业发展的领导意识、充分发挥其专业领导力，并通过其自身的教师专业素养，将准教师从一个普通人引导成为一名合格的教育者，这其中的引导过程就体现了领导的本质，体现了教师教育者在专业领导过程中各种非权力方式的运用。因此，分析教师教育者如何实现对准教师专业发展的积极影响，关注教师教育者专业领导力是顺应当前领导学理论研究趋势的一种理论探索。

（三）教师教育者专业领导力生成的实践逻辑

教师教育者是加强教师队伍建设的重要资源。党的十八大以来，党和国家高度重视教师教育事业、教师队伍建设工作，在加强教师教育的相关重大决策部署中，多次提出要加强建设以教师教育者为代表的教师教育师资队伍。2018年，《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，提出要“强化教师教育师资队伍建设”。为推进贯彻国家关于加强教师教育师资队伍的部署要求，《教师教育振兴行动计划》提出要推进“教师教育师资队伍优化行动”。为进一步落实此工作要求，2018年印发的《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》也提出要“建强优化教师教育师资队伍”。

“教师是教育发展的第一资源”，作为面向未来培养准教师的教师，教师教育者既要作为教师担负起提高民族素质的责任，又要肩负着为国家培养教师的使命。因此，加强教师教育师资队伍建设，一方面要求教师教育者始终坚持共产主义理想信念、坚定政治立场和保持思想先进性、纯洁性；另一方面，在教师人才培养中，还要求教师教育者成为准教师的“四个引路人”，做准教师锤炼品格、学习知识、创新思维和奉献祖国的引路人；也还需要他们带领准教师在未来的教育工作中传承“四个引路人”的精神，促进他们代代坚守教师的“教书与育人”“言传与身教”“潜心问道与关注社会”与“学术自由与学术规范”的“四个相统一”。这是因为在实践层面中，增强教师教育者专业领导力，可最大限度上影响、引导、帮助他们既具备认同教师职业价值与意义、热爱和尊重学生的教育情怀，养成科学的教育观、学生观、教师观；又能获得良好的学科专业知识素养、严密的专业思维方式以及必备的教育实践能力。因此，教师教育者在教师人才培养中所具备的专业领导力，对其自身而言，这是加强教师教育师资队伍建设、提升自身专业素养的自我革命结果；对承担教师人才培养的单位而言，这是教师教育者全方位、全要素参与教师人才培养，充分释放教师教育显性、隐性功能的人才培养模式创新。鉴于此，教师教育者具备专业领导力，不仅是贯彻落实国家在教师教育中强化教师教育师资队伍建设水平的部署要求，也是深化推动新时代教师队伍建设的实践探索。

三、教师教育者专业领导力的发展策略

“‘发展是主体主动寻求自身改变的行为过程，而‘培养亦或是主体作用于对象的行为过程，亦或是主体被对象所作用的过程”[25]。发展策略并非完全等同于培养方略，这是因为相比将教师教育者视为客体的“培养”，“发展”是基于教师教育者主体的自身需求与问题反思，自主、自觉地提升其专业素养的行动实践。对此，以教师教育高质量发展为行动导向，结合教师教育者专业领导力的内在构成要素，突出教师教育者自主、自为、自觉地对准教师实施全方位的示范引领，在实践中通过加强身份认同增强专业领导意识、涵养品德修为凸显教师人格魅力、强化素养胜任诠释敬师信道效行、把握发展前沿深化人才培养改革，全要素探析其专业领导力的发展策略。

（一）加强身份认同，增强专业领导意识

教师教育者的专业领导力是教不来的，需要在影响、引领准教师发展成为合格教师的教育实践中去感悟、學习。教师教育者强烈的专业身份认同是推动其发展专业领导力的重要前提。加强教师教育者专业领导身份认同，这有益于增强其识别、接纳自身作为准教师专业领导者的这一重要身份。因此，教师教育者在承担专业领导责任时，就需要不断增强对其所扮演各种角色的理解，以此消解传统语境中人们对“领导”可能存在的偏见与误解，认同“领导”及其影响是广泛分布的，践行在学校“你我皆可为领导”[26]的观念。由于教师教育者在教师人才培养中是教师教育专业知识的生产者、教学过程中的示范者、教学文化的建构者[27]，所以，在准教师专业发展中，教师教育者应基于自身专业领导者身份所拥有的各种角色，切实通过增强不同角色的深刻体验以加强其专业领导者的身份认同。首先，教师教育者在教育教学中通过履行教育教学职责，加深理解在准教师专业学习中所扮演的指导者与示范者等角色。教师教育者既传授学科专业知识，也向他们传授如何开展教学、如何渗透教育教学理念。所以，教师教育者在扮演准教师专业学习的指导者与示范者角色中，要理解、认同并践行“领导即示范”“领导即榜样”等内在意涵与要求。其次，教师教育者通过指导准教师专业学习，认同其在准教师专业发展中所扮演的引导者与促进者等角色。“专门培养教师的专业中，要有一种教师专业发展意义上的教师教育者”[28]。所以，教师教育者以其自身的专业发展实践行动及相关育人理念，在引导准教师迈向合格教师乃至卓越教师的专业发展道路上，体现其“引导者”与“促进者”的职责担当。第三，教师教育者在规划、激励准教师成为合格教师乃至卓越教师的实践中，需要深度体验其所扮演的规划者与激励者等角色。准教师对未来所从事的教师工作，既充满了期待也伴随着各种不确定。教师教育者作为“过来人”，应通过帮助准教师规划其专业发展道路，激励准教师克服其教师专业发展过程中的各种困难，从而加深理解与认同其所扮演的“规划者”与“激励者”等角色。教师教育者通过深刻体验这三类角色，自觉接纳其专业领导者的身份，切实增强其专业领导的责任意识。

（二）涵养品德修为，凸显教师人格魅力

人格魅力是非权力性影响力的最高境界，它既高于权力，也高于学识才能、领导艺术等[29]。教师的人格魅力又称人格感召力，教师人格感召力在教师教育者专业领导力中，是一种影响最持久、层次最深、境界更高的一种能力，是促进准教师专业发展的重要条件。作为培养教师的教师，教师教育者理应在教师教育实践中增强其人格感召力，成为准教师的表率。“有人格，才有吸引力。亲其师，才能信其道。老师的人格魅力是成功教育的重要条件”[30]。研究表明，教师人格魅力中的品德、态度、能力、兴趣等都可以通过后天的有意训练而形成。因此，教师教育者要在教师教育实践中不断增强其教师个人品性示范能力和教师职业道德感染能力，向准教师传递出自己对教育事业的一种深沉、持久且难以割舍的情感。对此，教师教育者一方面通过表达师爱情感增强其教师人格感召力，引领准教师关注、践履关爱学生的品行；另一方面，教师教育者还应自觉做到“育人由育师开始，坚持教育者先受教育”[31]，从记住每一位准教师的名字开始，在平等对待中诠释“亲其师、信其道”，诠释“谁爱孩子，孩子就爱谁；只有爱孩子的人，他才可以教育孩子”的实践信条。此外，教师教育者通过表现师德感染力增强其教师人格感召力，引领准教师关注、加强师德养成。“老师是学生道德修养方面的一面镜子。”教师教育的使命决定了高尚师德是教师教育者的重要任职资格。因此，教师教育者不能人在校园中，心却在商界或在官场，不能让自己的精神信仰在与权、利、名的较量中被“权欲、物欲、名欲”挤占、失去自我，而应基于师生共同发展信念，注重个人师德表达，增强个人魅力。

（三）强化素养胜任，诠释敬师信道效行

对处在教师专业发展“虚拟关注”阶段的准教师而言，其学习关注的首要对象就是他们的教师——教师教育者。教师教育者在课堂教学上做什么？如何组织课堂教学？如何管理班级？如何与学生互动交往？传递什么教育价值观念？都会成为教师教育的重要隐性课程资源。正所谓“亲其师，信其道；敬其师，效其行”，表达了学生亲近、敬佩老师，以其为榜样、接受其理念、尊行其做法的意义。教师教育者在引领准教师专业发展中，所表达、传递的育人理念与教育观念，所展现的教师实践技能与过程决断水平等会潜移默化地引发准教师认知、认同与仿效学习。因此，教师教育者要首先围绕教师教育理念自觉地加强理论学习、及时更新教育观念，完善教师专业发展理念。在准教师的课堂上，教师教育者所讲授的内容可能会随着时间的流逝而逐渐被淡忘，但所传递科学的、前沿的教师教育理念会持续影响准教师，引导他们成为一名优秀的教师。其次，针对当下教师教育者因为基础教育素养不强、示范者角色的缺失等不能有效胜任教师人才培养的情况，需要教师教育者主动对接基础教育、了解基础教育。鉴于教师教育者的人才培养对象——准教师——多在基础教育从事一线教育教学工作的实际情况，教师教育者需要主动提升其专业素养、切实增强基础教育素养，通过展示其精湛的教学技能有针对性地影响、促进准教师获得基础教育实践能力。此外，教师教育者还需要积极丰富基础教育的工作经历，如主动申请赴中小学支教或开展相关调研了解基础教育所需。教师教育者通过加强与基础教育的紧密联系，在提升其基础教育素养中，增强引领准教师提升专业技能水平的育人效能。最后，教师教育者强化以身作则的示范榜样作用，通过加强理论学习、增长实践经验提升过程决断力。如在准教师的教育教学中，教师教育者在加强准教师综合素质评价、学业水平考试等参与度的基础上，通过积极参与教育教学活动评价改革，在教育评价改革制度逻辑的构建、评价主体权责边界的明确中形成示范效应[32]，进而面向准教师提升教学活动评价示范影响能力；又如为有效应对准教师生活学习中的突发状况，教师教育者可定期参与教学实践研修活动，在实践积累中不断增强教育机智，强化自身对准教师主体地位的尊重，增强自身对准教师施加潜移默化影响作用的专业素养。

（四）把握发展前沿，深化人才培养改革

在教师教育实践中，教师教育者运用其教师教育发展前瞻力，不仅能激发准教师专业发展热情、引领其理解教师专业发展的重要意义与价值，还能为准教师指明成为一名合格教师的发展道路。然而，在传统的教师人才培养中，教师教育者习惯于向准教师传授专业学习的理念、知识与能力，对教师教育知识体系与能力标准等显性课程资源的育人实践，有着相对突出的路径依赖，部分教师教育者在创新教师人才培养模式方面显得能力不足。尽管准教师专业发展一般是通过“教育理论学习、教育经验学习和行动研究式学习”[33]三种主导路径来实现的，但在追求教师教育高质量发展的阶段，单纯依靠理论学习与经验积累难以催生出教师专业发展，而通过“行动研究式学习”，基于对未来发展动态的把握，带着新思想、新理论反思成长经验才有可能实现真正的专业发展。对此，教师教育者需要准确把握教师教育发展前沿，具备能够预测把握教师专业发展的能力。鉴于此，一方面，教师教育者在教师教育理论研究中，需要通过加强理论学习增强教师教育学术洞察力。这就要求教师教育者在持续关注教师教育发展动向的基础上，开展教师教育相关研究，不断增强对教师教育和基础教育发展的敏锐洞察力、不断提升对教师教育发展趋势和基础教育发展方向的准确预见力，在教师教育理论研究中始终保持对教师教育热点问题的思考、对教师教育前沿问题的聚焦、对教师教育重大问题的关切、对教师教育难点问题的攻坚。另一方面，教师教育者在引领准教师专业发展活动中，也要增强教师人才培养的问题反思意识，提升教师教育实践改革预见力。这要求教师教育者在引领准教师专业发展时，要通过实践探索、识别反思教师人才培养中存在的问题，预见教师教育发展的未来动向、把握基础教育发展动态，进一步加强教师教育发展改革的推进力度、绘就教师人才培养模式创新的“新蓝图”。如在教师人才培养中，准教师需要适应未来的真实教育活动场景，对此应着力提升其相关教师职业能力，既可满足未来教育发展的要求，又能引领未来教育发展的动向。可见，教师职业能力对准教师专业发展而言至关重要，但就如何提升、监测、发展准教师的职业能力[34]，则是教师教育者在把握教师人才培养动态中，运用其教师教育发展前瞻力深化教师教育改革发展的重要课题。

綜上所述，关注教师教育者专业领导力、探寻其发展策略的意义重大。鉴于此，为进一步加强教师人才培养工作，教师教育者需要自觉坚持“育人者先育己”、修身立德涵养品行，持续增强对教师教育理论学习的动力，始终保持对教师教育学术研究与实践改革的热情，在教师人才培养中切实履行专业领导责任，为有效增强教师教育者专业领导力持续注入发展动能，为推进教师教育高质量发展作出实际贡献。

参考文献：

[1] 邬志辉.深化教师管理综合改革 推进建设高质量教师教育体系[J].清华大学教育研究，2022，43（2）：24-27.

[2] 教师[2018]2号，教育部等五部门关于印发《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》的通知[Z].

[3] 李森，崔友兴.论教师教育治理体系现代化[J].西南大学学报（社会科学版），2014，40（5）：65-72+182.

[4] 朱旭东.论我国教师教育体系的重建[J].教师教育研究，2009，21（6）：1-9.

[5] REGENSPAN B.Toward Parallel Practices to Social Justice-Focussed Teacher Education and the Elementary School Classroom：Learning Lessons from Deweys Critique of the Division of Labor [J].Teaching and Teacher Education，2002，18（5）：577-591.

[6] COCHRAN-SMITH M.Learning and Unlearning：the Education of Teacher Educators [J].Teaching and Teacher Education，2003，19（1）：5-28.

[7] 李学农.论教师教育者[J].当代教师教育，2008，（1）：47-50.

[8] 杨秀玉，孙启林.教师的教师：西方的教师教育者研究[J].外国教育研究，2007，（10）：6-11.

[9] 胡泽民，杨元妍等.历史维度、价值维度和实践维度：教师德育领导力的三重维度[N].中国教育报，2019-10-24（07）.

[10] BARTH R S.The Teacher Leader [M].Providence：The Rhode Island Foundation，1999.

[11][26] [英]阿尔玛·哈里斯，丹尼尔·缪伊斯.许联，吴合文译.教师领导力与学校发展[M].北京：北京师范大学出版社，2007.

[12] 吴颖民.国外对中小学教师领导力问题的研究与启示[J].比较教育研究，2008，（8）：52-57.

[13] 褚宏启.教师领导力：让每位普通教师都有影响力[J].中小学管理，2020，（9）：27.

[14] HARRIS A，LAMBERT L.Building Leadership Capacity for School Improvement [M].Buckingham：Open University Press，2003.

[15] MURPHY J.Connecting Teacher Leadership and School Improvement[M].Thousand Oaks：Corwin Press，2005.

[16] 中国科学院“科技领导力研究”课题组，苗建明等.领导力五力模型研究[J].领导科学，2006，（9）：20-23.

[17] 许天佑.H地区中学教师领导力对学生学习的影响研究[D].武汉：华中师范大学，2012.

[18] 周晓静，郭宁生.教师领导力[M].北京：北京师范大学出版社，2014.

[19] 李运福.小学教师信息化领导力模型构建与应用[J].中国电化教育，2020，（2）：94-101.

[20] 陈恩伦，金哲.高校教师育人能力的生成逻辑与提升路径[J].中国电化教育，2021，（9）：18-25.

[21] 高德胜.学校中的道德领导[J].教育发展研究，2019，39（4）：1-10.

[22] [美]约翰·安东纳基斯，安纳·T.茜安西奥罗等.柏学翥，刘宁等译.领导力的本质[M].上海：上海人民出版社，2007.

[23] [美]彼得·G.诺斯豪斯.吴爱明，陈爱明等译.领导学：理论与实践（第五版）[M].北京：中国人民大学出版社，2012.

[24] 冯大鸣.美、英、澳教育管理前沿图景[M].北京：教育科学出版社，2004.

[25] 胡绪.教师一般育人能力及其发展研究[D].重庆：西南大学，2021.

[27] 李铁绳，袁芳等.教师教育者专业发展的社会学分析[J].高教探索，2016，（5）：102-107.

[28] 康晓伟.教师教育者：内涵、身份认同及其角色研究[J].教师教育研究，2012，24（1）：13-17.

[29] 胡国铭.大学校长的人格魅力与大学发展[J].高等教育研究，2002，（5）：57-60.

[30] 做党和人民满意的好老师——同北京师范大学师生代表座谈时的讲话[N].人民日报，2014-09-10（02）.

[31] 习近平总书记在北京市八一学校考察时强调 全面贯彻落实党的教育方针 努力把我国基础教育越办越好[N].人民日报，2016-12-09（01）.

[32] 张辉蓉，盛雅琦.新时代教育评价改革的制度化困境及应对策略——新制度主义的视角[J].中国电化教育，2022，（7）：80-86.

[33] 龙宝新，陈晓端.跨界人：教师教育者的身份定位及其关键素养[J].河南师范大学学报（哲学社会科学版），2020，47（6）：145-152.

[34] 魏非，章玉霞等.微认证赋能师范生教师职业能力精准测评研究[J].中国电化教育，2021，（12）：79-86.

作者簡介：

毋靖雨：副教授，在读博士，研究方向为教师教育、教育评价。

张辉蓉：教授，博士，博士生导师，研究方向为教育评价、教师教育。

Teacher Educators Professional Leadership in the New Era： Basic Connotation， Generative Logic and Development Strategy

Wu Jingyu1，2， Zhang Huirong1

（1.Faculty of Education， Southwest University， Chongqing 400715； 2.Chongqing University of Education， Chongqing 400067）

Abstract： As an important resource for the construction of high-quality teachers， teacher educators have the ability to promote the professional development of prospective teachers with their own professional quality in teacher talent training， but this has not yet formed a specially discussion and systematical study in the theoretical research. Based on the scientific analysis of leadership theory， this ability is defined as the professional leadership of teacher educators， especially the ability of teacher educators to promote the professional development of prospective teachers in the training of pre-service teachers. At the same time， it is confirmed that the professional leadership of teacher educators is jointly determined by the mission logic of their education responsibility， the theoretical logic of the ‘popular research on leadership and the practical logic of teacher talent training. To explore the development strategies of teacher educators professional leadership， it is necessary for teacher educators to strengthen their identity， enhance their sense of professional leadership， and cultivate their moral character to highlight the charm of teachers personality， strengthen their quality and competence， interpret their respect for teachers， channel and practice， and grasp the development frontier to lead the talent training model.

Keywords： teacher educator； professional leadership； pre-service teachers； teacher professional development

责任编辑：宋灵青