宋子秋

上海师范大学 （上海市 200030）

“穷国办大教育”是我国的基本国情，我国教育资源分配的不均衡直观的反应在城乡地区的教师水平和教育质量的差距，教育不公平的现象也比较突出。农村学校是我国基础教育体系中的薄弱环节，在促进教育高质量发展的改革进程中，改善农村教育是关键。教师作为知识分子，是教育工作的实际承担着，直接影响着教育质量。尽管近年来促进农村教师专业发展的政策文件层出不穷，但实际工作中，农村教师专业发展也不断面临各种困境。

1 农村教师专业发展面临困境

在政策支持的背景下，我国农村教师专业发展的困境主要是：第一，农村教师职业专业性缺少认同，专业发展效率低；二是农村教师职称评定机会少，困扰农村教师专业发展；三是农村教师培训进修趋于形式化，专业发展流于形式。

1.1 缺少职业认同感，专业发展低效率

作为一种专门职业，教师需要承担起传授知识的本职工作，同时还要把激发学生的学习动机、指导学生学习方法等作为自己工作的主要目标，真正成为学生发展的促进者和人生的引路人。在教师专业发展过程中，对教师工作具有高度的认同感和热情的工作态度是必不可少的。王淑宁通过证实研究表明有近50%的农村教师缺乏工作热情、职业认同感不高[1]。农村学校教师缺少职业认同感，从事教学工作并不是出于喜爱，而是迫于生活压力。缺少了对教育教学工作和教师职业的热爱，不免会影响到农村教师自身的专业发展，最终也会造成低效率的学校教育。

具有高度专门知识和技能的职业可以说是专业性职业。很显然，从教师的工作来看，一名优秀的教师是需要具备教育教学所需的专业学科知识和教育素养。但现实情况是，与城市教师相比，农村学校教师在专业知识上存在结构不合理、储备不全面等问题。反映在教学工作中，最典型的现象就是农村教师的学科结构不健全。在普及义务教育的背景之下，农村学校的语、数、英学科教师具备完整的专业知识，但音、体、美等艺术教师却寥寥无几，甚至这些学科的教师直接由非专业的教师代课。部分农村学校配备了这些学科教师，若学校不重视音、体、美课程，这些教师的专业认同感被迫降低，教师的专业能力、专业知识无法展现，专业发展效率自然降低。

1.2 职称“长不高”困扰农村教师专业发展

教师职称评聘制度是为了营造一种公平竞争、积极向上的环境，而根据学校的实际情况和教师的岗位数量按比例评选优秀教师的制度。所以，规模越大的学校，教师职称名额越多。这一点就不利于农村教师竞选职称，因为农村教师的数量低于城市教师，职称名额相对减少，评聘的机会也会降低。这种职称岗位上的失衡，使得农村教师职业获得感缺失，这些都在一定程度上影响到农村教师的专业发展。教师中高级职称评审的硬性要求包括外语、科研能力、多媒体使用能力和优质教研课程等。年轻的农村教师或许还能不断学习，但对于年龄更大的农村教师来说，农村教育环境相对落后，缺少现代化的教学设备，自身对于现代化技术设备的学习速度相对较慢，要达到计算机水平这类专业化的要求需要投入更多精力，但结果可能却不尽如人意。所以，这些条件无形增加了农村教师职称评定的困难，进一步影响农村教师的专业发展。

1.3 教师培训进修形式化，专业发展流于形式

教师的职前培养和职后培训是构成整个教师专业发展的基本组成部分，同时教师自身也需要满足终身学习的要求。国家为教师资源的培养投入了大量的财力和物力，但是教师培训的成效并不十分理想，尤其农村学校教师的培训总体呈现形式化特点。

主要问题是教师培训理论与实践脱节现象严重。农村教师“国培计划”作为农村学校教师素质提高的主要渠道，在实施期间产生了较大影响，能够提升农村学校教师的教学能力，但在这类培训却容易与农村教师的实践工作脱节。因为农村教师的教学工作任务繁重，为了协调教学工作就只能选择一些时间短、层次低的培训。那么参加这类培训就很容易使教师培训工作流于形式，这对于农村教师的职业幸福感、可持续性的专业发展都是不利的影响因素。

2 农村教师专业发展困境的原因

2.1 忽视教师本体价值，“被动”专业发展

教师专业发展的动力源自于教师内在的驱动力，而主动追求自身专业发展的教师需要有更多的教研时间，更优秀的资源。这些对于农村教师来说都相对匮乏。主要是因为农村学校师资资源不足，较少的教师分担大量的教学任务和课后辅导工作，甚至是一些后勤工作。长此以往，教师被繁重的任务所累，更无暇顾及自身的专业发展。缺失了自我动力，再去接受一些专业发展的培训课程就会消磨教师的积极性，在“被动”的专业化发展训练中，农村教师的自我价值被弱化，专业发展自然困难重重。

2.2 农村学校发展条件不足挤压教师专业发展机会

中国的教育现代化进程更多表现为城乡空间关系重构的社会转型特征，传统社会与乡村学校正在经历断裂式的变迁，城市学校规模和班级规模空前增大，与之伴随的是农村学校规模和班级规模逐步缩小[2]。学生数量随着城市化与人口流动的加速逐渐减少，班级规模也随之缩小，农村学校教师编制比例不均；农村经济落后，教育发展缺少资金支持，教学资源缺乏，基础设施不足，教师的流动与补充严重受阻，教学质量保障薄弱等等，多种问题显现出农村学校发展条件不足，农村学校教师的专业发展环境日渐恶化。这种脆弱的学校发展环境挤压教师专业发展的机会，形成专业发展的困境。

2.3 劳动力二元市场分割理论下教师专业发展懈怠

劳动力市场分割理论最初是应用于经济领域的理论，由美国经济学家多林格与皮奥里提出。这一最初适用于经济领域的理论现在也可借鉴用于分析教师专业发展的困境。该理论的主要观点是认为劳动力市场可以划分为主要劳动力市场与次要劳动力市场。处在不同劳动力市场中的劳动者具有不同的特征。很显然，我们可以发现，城市学校对应着主要劳动力市场，在城市学校工作的教师其工作环境更好、有更多的机会接受教育培训同时也会获得较多工资；反观农村学校教师的工作环境差、工作任务劳累，是次要劳动力市场。作为劳动者的教师自然是想进入主要劳动力市场，即城市学校，获得更多资源，那么农村学校久无人问津了。两个市场之间几乎没有流动现象，那么农村学习的教学环境，教师工资、教师培训的条件就很难改善。农村学校出现“穷者愈穷”，进而落入“贫穷陷阱”。进入农村学校的教师也会受到环境的影响，出现专业发展懈怠现象。

3 促进农村教师专业发展的对策

教师专业发展不能停留在文件的宣传号召，关注农村教师自我发展价值，鼓舞和激励农村教师长期在农村任教，激发农村教师工作的积极性，更有利于农村教师摆脱专业发展困境。

3.1 社会承认并支持农村教师职业的专业性

社会支持是指个体从他人或社会网络中获得的一般或特定的支持性资源[3]。这一重要的支持性资源对于教师来说必不可少，从教师心理角度来分析，教师也希望自己的专业能力得到大众的认同和支持。应当指出，农村教师与城市教师所处的社会环境不同，自然需要构建一种支持农村教师专业发展的社会体系。相比较而言，农村教师所处的社会环境中对农村教师的认识较为片面，并且认为农村教师职业专业性不足，缺乏整体的眼光看待农村教师职业。这反映出社会对农村教师缺少全面的认识，更缺少支持和尊重，这就需要我们借助外部力量建立社会支持度。具体来说，要营造更宽松、更公平的适宜农村教师发展的舆论环境。黄赐英的研究表明：“在一种公共信任、理解、援助的氛围中，教师会表现出坚定的信心和十足的干劲，进而产生高度的自尊感，把教学视为自己追求的一种事业[4]。”可以采用的一个渠道是大众媒体，通过多种媒介向社会宣传农村教师的形象，让大众从深层次理解和支持农村教师的专业性，进一步信任农村教师的工作。

3.2 建立公平公正的教师评价制度

教师评价是对教师的工作做出的价值判断，包括评价教师的教学能力、学习能力和管理能力等。公平公正的教师评价制度既承认了教师的工作成果，又对教师有激励作用。但是往往有人搬出一句“有教无类”就评定了教师的工作，认为学生学习的好坏完全是依赖于教师。这句话成了苛求老师的金科玉律，从另一个角度片面的评价了教师对教学付出的努力，尤其对于农村教师来说极不公平。我们应当看到的是，教学这项工作是教师和学生共同付出努力的，同时学生的成绩也是由多方面因素影响的。不能仅凭学生的学习表现就把农村教师评定为“差教师”。在农村教师工作的背后，我们应该看到：农村教师在承担了正常的课堂教学任务后，其教学效果还要受到农村自然环境和社会环境的影响。因此要探索适合农村教师发展的学校评价体系和教师激励制度，改变仅仅根据课时量和学习成绩评价教师的做法。而实际上，学生成绩的好坏也不是教师一人能够决定的，长期采取这种评价方式教师的教育效能感会日益低下，更会降低农村教师对学生的积极期望，更会影响农村教师自身的专业发展。因此，建立与农村教师自身特点相符的评价制度和激励机制更有利于实现农村教师专业发展。

作为教师评价制度之一的职称评定制度应该以敦促农村教师专业发展，促进教师职业成长为主要目的。可以说，在设置农村教师职称评定条件时既要采用因地制宜的方式衡量农村教师的专业能力，同时又要有利于改进农村教师的教学能力。具体在实践工作中可以通过综合考量农村学校和学科的差异，来判断农村教师的教学能力。另外，对于不在制度规定内的特殊情况应该考虑农村教师的实际发展，不应盲目照搬城市教师的评聘条件。减少形式化的讲课评比活动对农村教师教学精力的消耗，引导农村教师探索适合农村学校实际的教学方法和策略，让职称评定真正起到肯定并激发农村教师教学智慧和专业能力的作用。

3.3 促进农村教师专业发展模式的本土化

教育是一种有情怀的工作，教师不仅要有教育教学能力同时还要热爱教育，有塑造心灵、传承文明的情怀。农村教师扎根乡村，更要拥有高尚的教育情怀支撑教育工作，督促自身专业发展，但现实是大量农村教师资源流失。政府为了改善农村教师质量、保留农村师资，采用了很多政策工具，经济激励和职称评聘均向农村教师倾斜。有研究提出：这些受到政策引导的教师缺乏乡土教育情怀和乡土教育智慧，来到农村，他们的动机不是留下来而是时常规划着尽早离开[5]。那么可想而知这些教师在农村学校任教期间是否有关注自身的专业发展问题。农村教师专业发展模式的本土化发展需要从发掘本土教师的特点着手，建立农村教师与地方居民的社会融合桥梁，通过激发农村教师的家乡责任感，促进其形成终身扎根农村的教育理想。农村教师专业发展要扎根农村，由基础教育行政部门自行策划、自行组织、自行实施地培养本土师资，利用本土资源，构建本土化的教师专业发展模式。

在构建本土化的农村教师专业发展模式上，可以借鉴国外的一些经验。美国乡村教师专业发展就体现了本土化培养的模式，例如，弗吉尼亚州设想在农村社区有深厚根基的教师更可能留得住，于是实施“明日教师”项目，招募那些对教育事业感兴趣的高中毕业生，并采用各种方法引导这些学生去师资严重不足的乡村学校任教。印度也是从当地居民选拔预备教师，来自于乡村的准教师与当地老乡在语言沟通、情感认同、家校合作等方面明显具有优势[6]。以城市为中心的取向的教师教育模式忽视了农村教师生活和工作情境的农村性，所倡导的理论大部分来自对城市文化背景的研究，如此得到的教师培训方式也难以适用于农村教师。反映在实践工作中，农村教师不知道如何将城市取向的教育理论应用于农村教育实践中。通过以上各国的经验可以发现，农村教师专业发展理应因地制宜，发掘具有“乡村特点”的教师专业发展模式，从实际教学工作的多个方面尊重农村教师的特点。