徐文明，林 桐

(嘉应学院，广东梅州，514014)

一、引言

心理健康课作为当前社会和学校多方重视的大学生课程之一，其设立目标是保障和提升受教育者的心理健康水平，是促进大学生身体、心理、社会适应及道德和谐发展，达到学生心理素质全面提升的一类课程。目前，心理健康课已经被视为学校促进学生健康心理养成的主要途径之一。然而，当前的心理健康课存在以下四个问题：其一，教学内容以普及心理健康知识为主，需要学生身心参与的内容较少；其二，教学方式以教师的单一灌输式为主，缺乏师生身心互动，剥夺了学生参与教学过程的机会，削弱了学生的主观能动性；其三，以教师为中心的教学策略忽视了学生的身体感知，无法充分调动学生的身体机能，导致学生在课堂教学中的体验性不强；其四，教学设计忽视了学生的内在心理需求。[1-3]人本主义理论认为，个体产生心理问题的根源在于内心的心理需求没有得到满足。[4]心理健康课的主要内容应该是培养学生在掌握基本心理健康知识的基础上解决实际问题的能力，而不是单纯的知识学习。心理健康课的重要功能是满足学生的心理需求，从而达到改善心理问题的目的。对此，心理健康课的教学设计应该从学生的心理需求出发。具身认知理论指导下的心理健康课设计为解决以上难题带来了可能性，即具身认知理论的观点与心理健康课体验性、学生主体性等理念十分契合，两者的有机结合能够更好地促进心理健康课的发展，也有助于提高心理健康课的教学质量，更好地帮助学生形成健康完善的人格。

二、心理健康课的具身教学原理

(一)“身心二元论”和“身心一元论”

20世纪中叶，就“人的认知是否要依赖身体感知经验”这一问题，学者进行了激烈的讨论，最终形成“身心二元论”和“身心一元论”两种观点。[5]以认知心理学为主要代表的“身心二元论”认为，学习是知识表征的产物，与个体的身体无关。[6]可见，“身心二元论”本质上属于“离身认知”的观点，其教学设计也是将课堂教学设计成一种“去身体化”的教学过程，单纯强调“教学知识的输入与输出”。[7]与“身心二元论”相反，“身心一元论”强调身体与认知的融合与统一，认为人的认知发展不仅离不开身体，反而需要借助身体实现感知，即身心一体。[8]莫里斯·梅洛庞蒂指出：“身体具有认知的功能，即个体可以通过身体的运动和知觉实现对世界的认知与理解。”[9]生成认知观的代表人物弗朗西斯科·瓦雷拉认为，个体只是在特定情境条件下通过身体实现对经验的加工。[10]简而言之，“身心一元论”主张，身体是认知的基础，而认知是身体的产物，且需要通过身体对外界事物加以表征，即实现了具身化的过程。因此，“身心二元论”属于具身认知的观点。

(二)具身认知

具身认知理论是对现象学“身心一元论”的继承，强调知识与认知主体的身体联结，也就是认知不能脱离于身体。具身化教学是以具身认知理论为基础，强调身体在教学设计与教学环节中的基础地位，把学习视为学生身体与体验共同融入教学的具身化过程。在具身认知理论的视野中，身体一般包括躯体、感觉、知觉、运动及在与环境的交互作用中所获得的经验、体验等。对此，具身认知理论的教学观主张，教师不管是对具体概念还是抽象概念进行的教学，都需要从身体感知觉信息中获得。[11]具体而言，具体概念的教学主要以学生直接感知觉运动信息为载体实现，而抽象概念则需要通过学生感知觉运动隐喻映射实现，两者都是认知和身体活动融合的结果，区别在于具身的程度不同。也就是说，人们只有从身体的感知觉察信息，才能实现对抽象概念的认识和理解。在教学过程中，教师与学生以身体为主体，需要将自身的知觉、情绪、意志、动机、需要、生活经验及身体经验等各要素与教学过程融合在一起。相比传统的知识概念灌输或讲授式的教学活动，具身认知理论下的教学需要学生通过身体感知实现对知识、概念的理解或映射。由此可知，具身认知理论教学的关键在于教师需要引导学生以身体为基础，从“自我”的角度出发与知识产生积极互动，从而主动地获得认知，而不是脱离于“自我”的层面。

情境是认知与身体融合的充分条件[12]，具身认知的情境包括教学层面中的物理环境和心理环境。前者为具身化提供了客观条件，包括教室、设备、音乐、天气、温度等客观环境，而后者一般指由师生的人际关系、人员亲密度、学生的人际关系、师生文化观念等因素交织在一起形成的心理环境。学习是身体在特定环境下主动感知外界事物的结果。在具身认知理论中，情境是知识表征和身体感知能否实现的关键因素。一旦认知的身体脱离情境，也就不存在身体与环境的交互联系，学习过程也就不会产生。一般而言，在较好的物理环境和心理环境条件下，教师与学生在语言、身体、认知及情感上能产生良好互动和共鸣。[13]这样，教学才是使教师和学生共同感悟生命的过程，是充满生命力的。教学过程是学生和教师身心互相融合的过程，也是身体与环境互动的过程。总而言之，情境性作为心理健康具身化的主要特征，教师应当鼓励学生在具体的情境中参与、体验、互动、分享、学习、感悟，注重学生在情境中的身体体验，充分调动学生的感知觉器官，从而获得新的知识表征。

学生经验的生成是心理健康课的必要条件。学生经验是指学习者对外界主客观事物的直观表征，是包含时间、空间与身体经验的统一体。[14]学生经验是具身认知和情境因素交互作用后的产物。对心理健康课而言，学生的心理感受和内心体验是学生经验，学生的内在经验由于个体具身化的不同而存在差异。具身课堂教学模式强调重视和尊重学生的主体经验。在具身课堂教学过程中，在创设情境的前提条件下，教师要善于利用学生的身体机能和已有的知识水平和认知结构，促使教学设计在学生之间、师生之间发生良性互动，为引发学生的心理感受和内心体验创造条件。

三、具身认知理论下的心理健康课教学设计

心理健康课是教学内容以学生的直接经验为中心，教学形式以活动课为主，强调学生的身心参与，注重学生过程经验，师生关系以学生为中心，评价方法以过程评价为主，结果注重心理感受和内心体验的课程。[15]结合具身认知理论的观点可以发现，充分挖掘学生的心理感受和身体体验是具身认知教学观和心理健康课的共同点。例如，心理健康课强调在情境创设及活动开展的过程中引导学生探究、琢磨、体会、感受、感悟，在情感的交流和思维碰撞中产生深刻的情绪情感体验、构建深层次心理反思和意义，在身体层面上“活起来”和“动起来”，真正做到身心一体。具身认知的教学观主张，教师应该让教学与学生身体互动的过程成为主客体交融为一体的过程。[16]具身认知理论下的心理健康课教学设计的主要思路是教师在创设良好情境的前提条件下，善于利用学生的主体经验、身体机能、已有的知识水平和认知结构，帮助学生身心融入此时此刻的情境，身临其境地感受、体验和理解问题，获得知识表征。[17]作为大学生心理健康课程的重点内容之一，“自我认识与心理健康”的教学目标是使学生掌握正确认识自己的途径和方法，并理解自我认识与心理健康的关系。本文以“自我认识与心理健康”为例，阐述具身认知理论指导下设计心理健康课的要点和主要步骤。

第一，在教学准备阶段，分析学生的心理需求，确定教学内容。分析学生的心理需求，既能吸引学生的注意力，又能提高学生课堂参与的身体敏感度。前期调研发现，大学生的心理需求是“我如何认识自己”和“我如何通过自我改变技术，影响自身的心理健康水平”。对此，在“自我认识与心理健康”教学准备阶段，教师着重设计“身体与心灵对话”环节，通过具身化的方法，让学生掌握了解自我的方法，身体观察法、他人评价法、社会比较法和活动自评法，以及改变自身认知，从而达到调整心理健康状态。

第二，在知识表征阶段，强调身体感知与知识表征的相互作用。相比其他学科，心理健康课较难运用广泛而具体的物理媒介，却可以利用身体这个物理媒介实现身体感知与知识表征的交互作用。例如，教学可以引导学生通过观察自己和他人的身体外貌的方式引导学生认知自我，也可以通过播放团体活动的视频，引导学生认识活动中的“我”。为了更形象、更真实地展现自我与心理健康的相互关系，教师可以积极引导学生通过思维导图的方式，将不同自我分类与心理健康的关系绘制出来。例如，红色代表积极的自我认识，联结于代表心理健康的绿色，而灰色的自我认识联结于心理不健康的黑色。此外，学生利用身体的表情、动作表演特定场景下的内心活动。例如，为了表演“与镜子中的‘我’见面”的场景，学生可以用动作、表情演练这一场景。无论是赞美自己、喜欢自己的场景，还是讨厌自己的场景，都揭示了学生的内心活动，促进学生身体与认知相互融合。根据具身认知教学观的要求，利用身体经验这一媒介以恰当的方法呈现知识，改变传统口头讲授的方式，有助于学生对知识的具身化。

第三，在教学设计环节，注重身体活动的作用。心理健康课一般包括如下五个阶段：暖身阶段、创设情境或设计活动阶段、分享阶段、促成行动阶段、结束阶段。在暖身阶段，教师可以借助手语操和具有较强感染力的音乐，实现认知与身体的融合，提升学生的生理敏感度和课堂参与程度。在创设情境或设计活动阶段，教师根据教学目标和教学内容，设计与学生个人经验相匹配的教学情境，达到唤醒学生、具身映射的目的，使学生的身心与情境、知识高度融合。创设的教学情境具体包括空间环境、问题情境和情感环境等。以问题情境为例，在“认识自我与心理健康”课程上，教师以谜语问题“什么东西早上四条腿，中午两条腿，晚上三条腿”开场，设计问题情境，激发学生的学习兴趣和探究渴望。在分享阶段，教师积极引导学生结合自己的活动经验分享内心看法，鼓励学生畅所欲言。在促成行动阶段，教师利用具身映射的结果，引导学生总结知识经验和身体体验，形成行动清单。例如，当已经了解到常见的错误的自我认知后，学生需要身体经验和知识经验，形成积极正确的自我认知。在结束阶段，教师可以播放与“认知自我”辅导主题相关的音乐，如《Lucky》《镜中女孩》《保持信念》《海阔天空》《我的未来不是梦》，或以拥抱、握手等身体动作结束课程。

第四，在具体活动环节，运用映射策略，开展具身学习活动。具身学习活动是将心理健康课的设计付诸实践的关键部分，其本质是引导教师和学生把身体感知获得的信息转化成情感和经验。具身学习活动可以有空椅子技术、艺术欣赏、游戏、角色扮演、分组讨论、模拟辩论等。这些活动不仅可以营造融洽轻松的学习氛围，而且能够在活动过程中将知识具身化，帮助学生构建符合自身特点的知、情、意、行模式。由于生理是自我的一部分，因此，自我认知与身体体验之间能建立联结。例如，“吹气球”活动可以帮助学生映射自我认知与身体压力的关系，学生亲身体验身体的变化和心理健康状态的不同。此步骤的关键在于，教师需要根据不同类型的心理健康主题，采用不同的映射策略，开展不同的具身学习活动，实现身体与知识的感知。

第五，在教学评价环节，以学生过程性评价为主。具身认知理论下心理健康课的评价以过程性评价为主，主要评价学生学习活动与教师教学活动的信息，包括身体、认知、情绪、情感、意志、动机，关注学生的主观能动性和自主学习能力，以及学生对教学内容的感兴趣程度、学习动机的激发程度。此外，教师可以重点评价学生是否积极参与，是否有情感、认知、身体方面的映射，能否主动表达心理感受和内心体验，能否充分认识到自己的认知偏差，以及能否通过心理健康课做到释放自我的心理潜能、感怀他人等。

四、结语

针对心理健康课缺乏需要学生身心参与的内容、缺乏师生身心互动、忽视学生的身体感知和内在心理需求的现状，基于具身认知理论指导下的心理健康课设计在教学准备阶段，分析学生的心理需求，确定教学内容；在知识表征阶段，强调身体感知与知识表征的相互作用；在教学设计环节，注重身体活动的作用；在具体活动环节，运用映射策略，开展具身学习活动；在教学评价环节，以学生过程性评价为主。