何思源，张晨文，嘎拉森，裴俊良

0 引言

数字人文作为数字技术与人文研究融合碰撞的“生产性学术实践”[1]，具有开放性、协同性、实验性和多样化[2]等特征，亟需与之相匹配的教育体系。在国际社会，伦敦大学学院、加州大学洛杉矶分校等欧美高校初步形成数字人文教育体系，提供学位教育、证书认证和培训活动；为指导数字人文人才培养，iSchools联盟于2019年初组建数字人文教学委员会。武汉大学、南京大学、中国人民大学等国内高校也相继成立数字人文研究机构，探索数字人文教育理论与实践。中国社会科学情报学会于2018年5月成立数字人文专委会，推动图书情报与数字人文领域的融合发展。

当前数字人文教育研究大多从教育者(教师)视角出发，但教育应是教师和学生双向互动的行为和过程，现有研究较少涉及来自受教育者(学生)的实证数据。同时，数字人文教育具有项目驱动、合作、探究、参与等特点，现有研究大多关注学位教育和课程教学，缺少对项目制数字人文教育的系统分析。据此，本研究以中国人民大学“数字记忆厚重人才培养计划”为案例，从受教育者视角出发，重点展现受教育者对项目制数字人文教育的认知态度，揭示其认知态度形成的影响因素，旨在为数字人文教育实践提供参考借鉴，以顺应新文科建设趋势，培养兼具数字技术与人文关怀的复合型人才。需说明的是，社会心理学界普遍认为态度包括认知、情感和行为3种成分[3-4]，而本研究使用的“认知态度”是指态度中的认知成分，即人们作为态度主体，对于一定态度对象或态度客体的知识、挂念、意象或概念，以及在此基础上形成的具有倾向性的思维方式[5]，即“个体对态度对象所持有的信念或看法……带有判断和评价的意义”[4]。

1 研究综述

笔者以Web of Science核心合集为外文数据源，以中国知网为中文数据源，检索与数字人文教育相关的文献，据此对数字人文教育研究进行综述。

国外数字人文教育研究聚焦3个方面：一是数字人文教育理论，探讨数字人文教育的模式要素和基本原理等。从模式要素看，数字人文教育以“共同发展”模式为主，由参与式学习、主动式学习、协作、批判性思维等要素组成，学生通过与教师合作进行项目开发来产生知识[6]。从基本原理看，关注数字人文教育在教育过程、教师思维、信息技术应用、科学评价、文化定位和基础设施等方面应遵循的原理[7-9]。二是数字人文教育实践，探讨数字人文教育的经验、问题和挑战、最佳实践方案等。经验方面，翻转课堂、主动学习技术、建构数字通识课程、融合项目开发和数字工具、整合信息可视化工具等做法对数字人文教育具有促进优化作用[10-15]。问题和挑战方面，数字人文教育面临无法消除传统等级制度、教师和学生的理解偏差、学生劳动认可程度(低)等难题[16-17]。针对这些问题和挑战，现有研究从案例中探讨最佳实践方案[16]。三是图书馆教学服务与数字人文教育的整合，探讨整合益处——能促进数字人文教育和图书馆共同发展[18-20]；分析挑战——在培训时长、概念教学与技能培训的平衡、资金投入、可持续性等方面存在挑战[18，21]；针对挑战，探讨应对思路与可行路径[22]。

国内数字人文教育研究主要从“教”“学”两方面展开，即分别从教育者和受教育者视角出发，探讨数字人文教育现状、问题和对策。“教”的角度包括3个方面：一是以国外高校典型数字人文教育实践为研究对象，从课程设置、培养方案、教学模式、师资力量、部门设置、职业发展、基础设施等方面进行剖析，总结特点，分析对我国的启示[23-26]；二是以国内高校典型数字人文教育实践为研究对象，分析课程设置[27]、教育模式[28]和挑战；三是以国内外图书馆参与数字人文教育的典型实践为研究对象，分析动因[29]、路径[30]、模式[31]，提出图书馆参与数字人文教育的建议。“学”的角度，国内研究较少，韩豫哲运用问卷调查法，以北京大学文学和史学本科生为调查对象，探讨学生对数字人文教育的总体认知[32]。综合“教”“学”两方面，加小双等构建“以学生为中心为核心教育理念，以协作和平台为基础设施保障，以课程培养和项目实践为核心建设模块”的SCP2数字人文教育综合体系[33]。

综上，现有研究主要从教育者视角探讨数字人文教育理论与实践，很少从受教育者视角进行探讨，且大多关注学位教育和课程教学，对项目制数字人文教育关注少。虽然少数学者从受教育者视角对其认知态度进行调查，为教育者提供了有洞察力的见解，但仍然存在局限。例如，以人文学科学生为调查对象，无法探查社会科学、自然科学、工程科学等背景的学生对数字人文教育的认知态度；采用网络问卷调查法，无法与调查对象进行充分互动，且问卷设置较简单，获取的信息量有限且深度欠缺。为进一步探讨受教育者对数字人文教育(尤其是项目制数字人文教育)的认知态度及其成因，本研究在选取研究样本时，注意选取不同学科背景的受教育者，尽可能保证样本的异质性；采用深度访谈法收集数据，在访谈过程中根据受访者的回答展开发散式提问，以获取尽可能多的有价值的信息。

2 研究设计

本研究采用个案研究法，主要基于两个考虑：一是数字人文教育方兴未艾，以个案入手，能够积累较为丰富、深入、生动的研究数据，适用于探索性研究的起步阶段；二是教育的成效有赖于教育者与受教育者的协调配合，个案研究能更好地分析受教育者的需求和感受。

2.1 个案选取

据笔者不完全统计，国内已有11所高校建立数字人文研究中心，5所高校设有数字人文方面的学分课程和暑期课程，8所高校或研究院所开设工作坊。本研究将中国人民大学信息资源管理学院(以下简称“信管学院”)的“数字记忆厚重人才培养计划”(以下简称“计划”)作为个案，理由如下：第一，中国人民大学数字人文教育起步较早；第二，“计划”是国内较典型的项目驱动的数字人文教育模式；第三，“计划”面向全校各学院本科生开放，参与学生数量较多且学科背景多元，能在一定程度上满足样本异质性要求。需说明的是，虽然数字记忆并不直接等同于数字人文，但正如冯惠玲所言，“随着二者的发展成熟……数字人文很可能在总体上成为数字记忆的上位概念，数字记忆成为数字人文的一种特色类型或一个支脉被包容于其下”[34]。虽然个案研究法无法解决量化研究中样本的代表性问题，但正如Uwe Flick所述，决定(质性研究)可推广性的因素不是所调查案例的数量，而是所选择样本的质量[35]。只要确保个案质量(研究数据的丰富性和可靠性)，通过个案调查获得的研究结果也具有一定的可推广性和参考价值。

2.2 理论基础

作为教育的子领域，数字人文教育需要遵循教育学基本原理和规律。本研究基于教育的内部结构要素理论[36]，将教育分解为教育者、受教育者、教育内容和教育手段等四大要素。教育者是直接对求教者的素质发展起影响作用的人，受教育者是在教育过程中以学为职责的人[36]，均属于主体性要素；教育内容是学校向学生传授的知识和技能、灌输的思想和观点、培养的习惯和行为的总和[36]，属于内容性要素；教育手段是教育者将教育内容作用于受教育者所借助的各种形式与条件的总和[36]，属于工具性要素。据此确定访谈提纲的基本结构及访谈记录分析的基本维度。

2.3 数据收集与分析

数据收集采用深度访谈法。首先，围绕教育者、受教育者、教育内容、教育手段等要素设计访谈提纲。然后，运用方便抽样的方法确定具有异质性的访谈样本，在综合考虑性别、学院、年级等不同要素的基础上，逐步选取17位访谈对象。受访者的基本信息如表1所示①。2020年9月，通过电话语音方式对14位参与者进行半结构化访谈，编号为受访者D1-D14，每场访谈持续30-90分钟，形成12余万字的访谈记录。在初步分析过程中，发现数据仍有缺失，于2022年2月对先前接受访谈的14位受访者进行补充性访谈，2位受访者因个人原因无法接受访谈，实际完成12位受访者的补充访谈。为进一步丰富数据以及验证前期得出的初步结论，从第五期“计划”中选取3位受访者，编号为受访者D15-D17，并根据已有研究发现和初步结论重新拟定访谈提纲，对3位新增受访者进行完整的访谈。数据分析采用编码方法，将访谈记录编码后映射到相应的分析维度，形成表2所示的编码表。数据收集和分析同步进行，即边访谈边转录边编码分析，直至主题饱和(thematical saturation，当新增数据不能再带来新的主题时，即可判断达到饱和状态)[37]。

表1 受访者基本信息

表2 编码表

3 “计划”的设计与实施

“计划”萌芽于中国人民大学信管学院和人文北京研究中心开展的“北京记忆”项目。2016年3月，中国人民大学全面启动“厚重人才成长支持计划”，旨在以学生兴趣为导向，为学生提供全方面、多样化的成长路径，拓展学生第二课堂[38]。在此背景下，信管学院依托人文北京研究中心的跨学科研究团队和“北京记忆”项目，整合优势教学资源，于2016年10月面向全校本科生推出“计划”，使其成为全校“厚重人才成长支持计划”的重要组成部分。通常情况下，项目执行期为1年，截至目前已完成5个培养周期，平均每期培养学员20-30名，现已开始招收第六期学员。学员完成的项目实践在国内外数字人文领域获得广泛好评，截至第3期，学员开展的项目实践累计获得37个奖项，22篇项目论文被高水平国际会议录用，参与高水平国际会议的本科学生超过50人次[33]。

“计划”与教育部发起的“新文科”建设项目理念高度一致，以“兼纳文理，传承记忆”为理念，融合人文理念和科学精神，引领学生掌握数字记忆构建、信息技术应用、历史文化传播、创新创意设计的理论与方法，旨在培养专业扎实、学识渊博、胸怀宽阔，兼具国际视野和本土情怀，具有创新意识和实践能力的信息资源管理英才[39]。为确保“计划”顺利实施，信管学院牵头组建“项目执行委员会”，配备导师团、带队教师和学生辅导员。基本培养模式为“理论教学-社会实践-科研项目-国际交流”，具体培养内容如表3所示。核心是“研究实践”部分，学生和教师共同组建项目团队，围绕“北京记忆”，通过提出研究问题及项目实践完成创新性探索。学生团队的优秀成果将在“我的北京记忆”平台“学生作品”栏目中展示，而围绕项目形成的数字资源亦会收入北京记忆数字资源库[33]，实现成果的落地转化和传播推广，形成完整的项目实践闭环。从严格意义讲，“课程教学”模块并不属于“计划”，因为它属于“可选项”，即参与“计划”的学员可以选修这些课程，也可以不选，而其他模块则为“必选项”。考虑到不少受访者并没有选修相关课程，只是参与“计划”本身，因此，接下来的分析将不涉及“课程教学”模块的相关内容。

表3 “数字记忆厚重人才培养计划”的培养内容[33，39-40]

4 研究发现

整体来说，受教育者对“计划”普遍持正面态度，认为通过参与“计划”能更好地理解人文与技术，表现出较高的满意度。下文重点分析受教育者对“计划”各构成要素的认知态度。

4.1 关于教育者要素

作为抽象概念的“教育者”，在该案例中涉及教育管理者、讲座教师(即知识传输者)和学生项目团队的指导教师(即研究指导者)3种角色。

教育管理者的核心职责是规划和设计教育活动，确保顺利实施。受访者主要关注教育管理者工作的4个方面：一是培养目标。理论上讲，数字人文需要的不是一个计算机专家和一个人文学者，而是一个计算机专家和半个人文学者，或一个人文学者和半个计算机专家。但D2表示：“(现在)相当于一个人文学者和半个计算机专家的培养方式，没有考虑到有些人可能想(成为)一个计算机专家和半个人文学者。作为理科生，我的需求没有得到很好的体现。”二是培养周期。在项目制教学中，如果培养周期过短，学生无法及时消化知识，容易仓促了事；培养周期过长，容易拉长“战线”，影响人才培养效率。多数受访者认为，现行的1年制培养周期比较合适，或可适当延长；但也有受访者表示，在实际执行过程中存在缩短培养周期情况(D1-D2、D12-D14)。三是培养对象。“计划”学员来自信管学院、国学院、历史学院、新闻学院、艺术学院、信息学院等。多数受访者对这种兼容并包的理念持肯定态度，但D1、D6、D14认为有些专业可能并不适合参与数字记忆，数字记忆与本专业契合度不高。例如，来自某社会科学类专业(非信管学院)的D14表示：“最好不要我们这种专业的学生，专业相关有点弱，无法发挥专业优势。”D6转述某经管类学生的看法：“不太喜欢这个项目，和自己的专业差异较大。”四是培养模式。D5、D10表示：“教学环节设置的系统性和条理性有待完善，有些活动的安排更像是‘临时起意’，学生会有一种措手不及的感觉。”

讲座教师的核心职责是向学生传递知识，包括数字记忆基本理论、历史叙事方法、数字技术和工具等。受访者表示，除信管学院教师外，“计划”还会邀请国学院、艺术学院、历史学院、新闻学院等本校其他院系的老师，清华大学、浙江大学等其他学校的老师，以及网络文化公司的专业人员。正所谓“术业有专攻”，讲座教师来源多样化能起到拓宽知识面和开阔眼界的作用(D2)。受访者希望能进一步丰富讲座教师的多元性，包括引入社会学和心理学的师资，尤其希望增加技术背景和交叉学科背景的师资(D1、D9-D10、D16-D17)。

指导教师的核心职责是引导学生选题，并为资料和数据的收集、加工、分析、呈现提供建议，与学生直接接触的频率最高。指导教师与学生项目团队并非一一对应关系，可能会出现一对多情况，即一位指导教师同时指导多个学生项目团队。D1、D16认为这可能会限制指导教师与每个学生团队的交流沟通。据D4所述：“‘计划’提供的指导教师名单不局限于信管学院，也包括其他学院老师，但学生团队几乎都选择了信管学院老师(作为指导教师)”。D17则希望每个小组能配备不同学科背景的指导教师。

4.2 关于受教育者要素

受教育者在数字人文教育活动中的角色定位不再是传统意义上的知识接受者，更是自主学习者和积极探索者。在自主学习过程中，通常采用查阅学术文献、搜集相关视频或教程、实地调研、组内讨论、请教指导教师等方式获取理论知识和技术能力(D1、D10-D11、D14、D16-D17)。除少数受访者在课后尝试自学讲座中提到的技术或知识外，这种自主学习更多地是“问题导向”，即“项目需要什么才学什么”。究其原因，一是时间紧(D3、D6-D11、D13-D14)，二是老师推荐的学习资源(如专题书目和文章清单)有限(D3、D10、D14)。值得关注的是，访谈涉及的所有学生团队项目进展都遇到了技术阻碍，D3表示“技术限制了我们的想象力”，D14表示“我们当时都是不会然后在那里硬做”。此外，学生项目团队在选题、资料收集、英文论文写作、阅读古籍等方面也会遇到困难，但相比技术障碍，这些更容易通过自学在反复试错中逐步解决(D3、D9、D12-D14)。

学生对自主学习效果的态度和预期密切相关，有必要考察学生参与“计划”的初衷和预期。具体来说，主要有两种类型：一种是现实因素，包括丰富经历、国际交流、拓展人脉、明晰未来发展方向等；另一种是学习因素，可分为能力因素(如科学研究能力、团队合作与领导能力、技术能力)和内容因素(如对数字记忆或数字人文感兴趣、与本专业相关/反哺本专业、开阔视野)。在此基础上考察学习成效，发现“计划”能较好地满足学生的各类需求。但就技术能力提升而言，多数受访者认为效果不甚显著，如D14表示“好像差点意思”。就反哺本专业而言，不同学院和不同阶段的学生存在感知差异，如D5表示“对档案学的课程是有帮助和借鉴的”，D11表示“跟本专业(人文学科)学习是有关的”；而D14则表示“要说多能促进本专业(社会科学类专业)的学习，那是没有的”。

4.3 关于教育内容要素

教育内容集中体现在专题讲座、项目指导、读书研讨、参观考察和国际交流等方面。

关于专题讲座内容，“计划”会邀请各领域的专家来分享关于数字记忆的理论、方法、技术和工具。受访者普遍表示对实际的项目和案例(如家谱数据的可视化呈现、高迁记忆等)、数字记忆相关技术工具等感兴趣。这些往往对其项目研究具有启发意义，如D10认为“可以激发兴趣，从中找到一些线索”，但仍然存在“理论和实践有些脱节、数字和人文有些断层”的问题，主要表现为技术方面的内容稍显薄弱，专题讲座提供的技术指导无法有效支撑团队完成项目研究，有“浮光掠影”之感。多位受访者“希望能提供更多更详细的技术应用和落地方面指导，增加一些动手实践类的内容”(D1、D3、D5-D7、D10、D14、D16)。对此，D14提议采取少而精思路，只聚焦一两种资源呈现方式/技术，让学生学精、做深。此外，学生也会对数字记忆理论、项目管理、研究方法、学术伦理、知识产权、传播学等方面的知识产生需求，同时希望从社会需求的角度更多地了解数字人文在历史文化价值以外的其他价值(D1、D3-D4、D10、D15)。

项目研究要求学生运用所学知识开发基于传统文化记忆资源的数字产品，即以网站、H5、游戏等形式实现记忆资源的数字化传承、呈现与表达。而项目指导内容是指在此过程中指导教师传授的知识和给予的帮助，与指导教师的学科背景和个人特质密切相关。从访谈数据来看，教师的指导大多集中在选题阶段、成果输出阶段以及学生遇到障碍或瓶颈时。有些指导教师偏向内容(即挖掘文化内涵)方面的指导(D14)；有些指导教师偏向视觉效果方面的指导(D2)；有些指导教师则偏向技术方面的指导(D5、D12)。总之，宏观的意见、想法方面的指导较多，关于技术和方案的实质性指导较少(D3、D16)。学生普遍希望指导教师与学生团队能够深入交流并提出可行性意见(D3、D7、D9、D11、D14、D16)。

读书研讨要求学生课下阅读相关著作，完成读书笔记，挑选优秀笔记作专题分享，并邀请教师作专业点评。内容主要围绕人文社会科学经典著作展开，涵盖哲学、国学、历史学、文学、传播学等[41]，意在培育人文精神。阅读经典著作，感受人文关怀，是数字人文教育的应有之义，但D3-D4、D9-D10、D13、D15受访者表示：“推荐书目和数字记忆并非直接相关，希望能够强化读书研讨和数字记忆在内容上的衔接，或提供导读材料，辅助学生更好地理解和阅读。”

参观考察和国际交流的内容较为容易理解，前者指带领学生在北京、上海、石家庄等地进行实地调研；后者指将项目成果转化为学术论文或海报投稿国际会议，参会时在当地进行参观考察。对此，多数受访者表示肯定与支持，尤其是对国际交流表现出较高的积极性，但D2指出有些参观考察的主题和数字记忆的相关度不高。

4.4 关于教育手段要素

整体看，学生对教育者采取灵活多样的教育手段持肯定态度。考虑到项目研究是项目制教学的核心，因此本文重点分析项目研究这种教育手段。

首先是学生对项目研究的总体态度。学生对项目研究的教育手段普遍表示认可。D1表示：“在项目研究过程中，自己是在慢慢地探索，是这个过程的参与者，学生的创造性能得到充分的尊重。”D16表示：“能够在项目推进过程中取长补短。”但这种教育手段会对学生的积极性和主动性提出较高要求，不同团队的学习效果可能存在较大差异(D3、D10)。也有受访者对项目研究的适用对象表示担忧(D7、D14)。D14表示：“项目研究对本科新生来讲有难度，容易产生畏难情绪，影响参与体验，进而对数字记忆或技术产生规避行为。”

其次是学生对项目研究中师生互动模式的认知态度。在师生互动过程中，有受访者表示“指导教师能深度参与学生团队项目，提供及时且充分的帮助(D1、D2)；但D7、D14表示“有的指导教师‘放任不管’”。总体看，只要指导教师能够在学生团队遇到瓶颈时提供适当的指导和帮助，学生态度就倾向于正向。具体来说，师生互动模式包括教师驱动型和学生驱动型，前者由教师督促学生推进项目，后者由学生自主推进项目，并在必要时向教师寻求帮助。项目制教学中，师生互动模式以学生驱动型为主。此模式中有一种“组长负责制”，即组长作为中介和桥梁，负责组员和指导教师的沟通，指导教师与组员之间很少直接发生联系。D3表示：“一般是队长带着大家的意见和全村人的希望，去跟老师讨论。”这种方式虽然提高了效率，但会影响组内其他成员的参与感和获得感(D3、D11)。当然，也有少数学生团队的师生互动模式属于教师驱动型(D12、D13)。D12表示：“我们的指导老师非常负责，时时刻刻督促我们，定时跟我们开会。”

再次是学生对项目研究中团队成员合作状态的认知态度。D3、D7、D10、D15表示：“组内讨论的热情较高，组长把控进度，组员积极参与。”也有受访者认为团队合作面临挑战，主要表现在两方面：一是团队成员的凝聚力和认同感有限，项目推进受阻(D1、D2、D4、D6、D9-D14)。D4表示“后期大家事情较多，松散了一些”；D12和D13表示“有些成员中途退出项目”；D14表示“有些组他们是一个人在战斗”。虽然类似问题在传统教学模式的课堂展示环节也会遇到，但受项目制教学独特的周期和任务量设置的影响，这种问题的后果会被进一步放大。二是学科背景和知识结构同质性问题。一方面，虽然多数团队是跨学科团队，成员来自不同学院，但基本以偏文科的人文社会科学为主，缺乏技术基础。D3表示：“即使是有技术基础的同学，可能掌握的也不是团队需要的技术。”另一方面，由于团队成员均为本科生，对数字记忆普遍处于“一知半解”状态，因此难以在团队内部形成知识互补和相互学习的格局(D9)。D9和D11表示：“除开题、中期汇报和结题等关键节点外，缺少跨团队的交流合作。”

此外，D2、D12、D13对项目研究的可持续性表示有些疑虑，认为在“计划”结束后，缺乏相应的机制持续推动项目的完善和落地。

5 研究讨论

在借鉴教育内部结构要素理论的基础上，结合访谈数据，可得出项目制数字人文教育的整体框架(如图1所示)。依据该框架，可进一步分析影响受教育者认知态度的相关因素。

图1 项目制数字人文教育整体框架

5.1 受教育者因素

受教育者因素包括性格特征(D11)、学科背景及研究兴趣(D6、D8、D13-D14、D17)、努力程度(D3、D6-D11、D13-D17)、知识基础(D2-D3、D6-D7、D9、D14、D17)等。“计划”需要受教育者的高度参与，积极主动地结合项目主题开展自主学习，付出较多的时间和精力。上述因素都会影响受教育者的参与度，进而影响体验感、获得感和满足感。在性格特征方面，内向性格的受教育者通常需要外界的助力，自发情况下的参与度有限，较少获得来自教师和其他团队成员的社会支持。D11在第一次访谈时表示“自己不敢和老师沟通”，但在第二次访谈时表示“变得开朗自信了，如果现在参与‘计划’，可能体验感会提升”。在学科背景及研究兴趣方面，人文学科(如史学、艺术学)和信息科学(如信息管理与信息系统)等学科背景的学生在项目中体验较好，D8直言“自己是‘数字人文的铁杆粉丝’”，但部分既非人文也非技术的社科类学生对自己在数字人文项目研究中的独特贡献感到困惑和迷茫，在访谈中流露出消极态度。这就涉及哪些学科背景的学生更适合参与数字人文教育，不同学科背景的学生在数字人文项目中的贡献是什么的问题。在努力程度方面，受到学科背景及研究兴趣影响，若契合度高，则受教育者愿意付出时间和精力；另外，也受到其他学业安排、学生工作、社团活动等影响，这种影响在毕业年级表现得尤为明显。在知识基础方面，如果受教育者在历史文化或信息技术方面的知识欠缺，或刚刚入学且对专业知识和项目研究并不熟悉，就容易产生畏难情绪，如D6、D7、D14或多或少产生了退缩的想法和行动。

5.2 教育者因素

教育者因素主要与教育管理者相关，集中体现在培养方案的设计与执行方面，包括培养周期(D2、D4、D12、D17)、培养内容设置(D10、D12-D14)、培养管理和要求(D2、D4、D11、D13、D16-D17)等。在培养周期方面，其长度在一定程度上会影响受教育者的知识接受、自主学习和成果产出效果。在培养内容设置方面，受教育者的反馈集中体现在各项培养内容的衔接度和科学逻辑关系方面。以项目研究为中心进行分析，可发现各项培养内容并非严格的环环相扣，其中与项目研究关系最为密切的是项目指导和国际交流，呈现出紧耦合关系；专题讲座、参观考察和读书研讨则更多地是开阔眼界，并不以直接解决学生在项目研究中实际遇到的问题为导向，呈现出松耦合关系，D3表示“效果没有特别好，可能听过就过去了”。在培养管理和要求方面，呈现出较明显的两极分化现象。有受访者认为“计划”过于宽松，强制性不够，影响知识获取和吸收，D4表示“信管学院的培养方案应该狠一点”；也有受访者喜欢相对宽松的管理模式，希望根据自身需求较为灵活地参与，这样更容易发挥主观能动性，D11表示“如果稍微自由一点点……更随意一点……要不然就成为了一个任务，而不是我自己愿意参加的这种。”这种现象在一定程度上与受教育者的性格特征有关。此外，培养方案的规划设计与受教育者感知的实际执行情况不完全一致，D2、D4、D12、D16-D17表示培养方案在落实过程中存在一定的偏差，如在实际执行过程中缩短培养期，从而影响其在项目中的体验和感受。

5.3 教育者与受教育者的交互因素

教育者与受教育者的交互因素包括培养目标与受教育者预期的一致性(D2-D3、D7、D9)以及教育者和受教育者之间的信息对称情况(D5-D7、D10-D11、D13-D14、D17)两个因素。

就第一个因素而言，当受教育者预期目标及诉求无法满足，就会呈现出负面态度倾向。教育者预设的培养目标是将受教育者培养成数字与人文融通的“复合型人才”，因此涉及的培养内容丰富多元，但从受教育者角度看，如果追求面面俱到，感受往往是“蜻蜓点水”。与此同时，有的受教育者(D2)对技术方面有更高的期待，认为“计划”偏向于培养“懂技术的人文学者”，难以满足其想成为“懂人文的技术专家”的诉求；也有受教育者(D15)对人文方面有更高的期待，认为“计划”在人文方面的培养有待提高。

就第二个因素而言，“计划”中教育者和受教育者之间存在信息不对称的现象，这在非信管学院的同学中表现得尤为明显。受教育者在很多情况下并不清楚教育者的想法以及培养活动的安排逻辑，对培养目标、能力要求、课程设置、师资队伍、结项流程与标准等都存在“误解”，从而对受教育者的认知态度产生负面影响。信息不对称的现象体现在“计划”的各个阶段。例如，在宣传阶段，D14表示“自己在参与之前并不清楚数字人文教育的内容是什么以及自己在未来的一段时间将学什么，很难预料后面会面对什么，导致思想准备不足”；在执行阶段，D5表示“很多时候感觉是临时决定的，很突然，除项目外的其他东西就感觉不是很有条理”；在结项阶段，D14表示“我对这个项目怎么结项不是从纸质(文件)上了解到的，都是从信管同学的口中了解的”。

5.4 教育内容与教育手段的匹配因素

教育内容与教育手段的匹配因素包括知识和技能输入阶段的匹配情况(D7-D8、D10、D14)以及成果和产品输出阶段的匹配情况(D1-D3、D9-D10、D13-D14、D16)。在“计划”的不同阶段，教育内容和教育手段分别存在一定的“缺位”，这也是多数受访者认为有待改进和提高的方面。

一是在知识和技能输入阶段，教育手段相对缺位。就数字人文教育而言，对数字技术的批判性思考及应用是其重要内容，除课堂讲授和专题讲座外，还需要完备的实验平台和实践空间，让学生从“知道”到“善用”再到学会“批判性反思”。访谈发现，当前的数字技术学习仍主要停留在“知道”“科普”阶段，即教育者以讲授方式向受教育者传递关于技术工具的知识。受教育者少有机会进一步探索技术应用，在“计划”中缺乏数字人文基础设施的有效支撑。Berry等认为，“如果不进行深刻的批判性反思……除了工具层面的贡献外，数字人文也难以为更宽泛的人文学术做出更多贡献”[42]。赵薇认为“只有深刻理解了方法的本质和操作语法……才有可能充分调动自身的文化经验，来检验和反思数字化生产的新知”[43]，但受教育者只有在“知道”和“善用”基础上，才能展开对技术工具的批判性反思。

二是在成果和产品输出阶段，教育内容相对缺位。受教育者普遍面临的难题是知识和技能输入无法实现有效的成果和产品输出。专题讲座的定位是“科普”，即介绍数字记忆的基本理论和方法，帮助受教育者形成对数字记忆的初步印象，主要发挥引导作用。此种情况下学生需要更多地在项目中探索和学习，由此，指导教师的指导和团队成员的相互学习便是至关重要的一环。但一方面，指导教师的指导因人而异，存在参与程度有限、指导内容泛化的现象。虽然“计划”设有“学生辅导员”，但受访者表示其主要负责发布通知等事务性工作，并未真正参与项目研究。另一方面，部分团队的凝聚力有限且团队成员的学科背景和知识结构具有同质性，不利于组内协作式学习的开展。另外，还存在一种现象，即擅长技术的学生负责技术，擅长人文的学生负责资料收集和处理，这对受教育者而言，可能会在一个方面走向纵深，却很少涉足其他方面。

5.5 环境因素

环境因素包括新冠肺炎疫情(D3-D4、D7-D8、D10-D11、D15-D17)以及数字人文发展现状(D2)等。新冠肺炎疫情对受教育者参与体验的影响非常明显。例如，D4表示因为疫情错失“线下的调研以及一些可预见或不可预见的体验”。数字人文发展现状会影响教育者对培养方案的制定。虽然数字人文界对于“伞”或“大帐篷”的形象诠释有很高的认同度，而对于其下究竟罩住了什么则是见仁见智，各有视角[34]。迄今为止，相对达成共识的一点是现阶段应该对数字人文保持开放的态度和探索的精神，留下想象的空间。这种观念投射到数字人文教育活动中，使培养对象和目标带有一定的模糊性，从而导致教育者的预设和学生的诉求之间出现“错位”。

6 结论与展望

本研究通过个案研究系统分析了受教育者对数字人文教育各项构成要素的认知态度及其影响因素，对推动方兴未艾的数字人文教育实践具有一定的参考借鉴价值。本研究也存在局限：第一，仅为单案例研究，访谈对象均来自中国人民大学；第二，虽然弥补了相关研究在视角方面的局限，但采用的仍然是单一视角(即受教育者视角)；第三，属于初步探索式研究，研究发现和讨论中浮现的问题仍有待进一步思考。基于此，未来可开展跟踪调查，补充其他高校案例，从教育者和受教育者双向互动的视角展开分析，就研究过程中发现的一些重要议题(包括提升数字人文教育质量的可行性策略等)进行深入探索。

注释

①出于保护个人隐私的目的以及遵守研究伦理的需求，未在表1中呈现受访者的学院及专业。