孟 洁，孙晶华

（长春大学 特殊教育学院，长春 130022）

具身认知及其研究于20 世纪80 年代在国外兴起了研究热潮，具身认知作为第二代认知科学，它让人们重新思考了认知、身体与环境三者之间的关系，它认为身体是认知的主体，认知来源于身体与环境之间的相互作用，21 世纪以来，也逐渐被我国学者关注。近十年来，其在教育领域中的应用不仅引发了各学者以及一线教师对于传统教育的思考，也为教师的教育教学活动设计、学生的学习环境构建带来了新的思路。

一、具身认知的源起与内涵

具身认知思想最初起源于哲学上 “身与心” 谁是主体的争论。法国现象学哲学家梅洛·庞蒂从身体经验出发，关注知觉与被知觉世界的关系，不仅赋予了身体在哲学中绝对优先的地位，而且还将其具身认知思想发展为知觉现象学（或称为身体现象学），开创了以身体为主体，身心融合的先河，具身认知由此产生。

关于具身认知的含义，虽然目前还未形成一个统一明确的定义，但是中心思想大致相同，学者们观点主要集中于三个方面：第一，心智基于身体、源于身体，认知、思维、判断、推理、动机和情绪受到身体物理属性的制约，身体的结构，轻重、冷热的身体体验都直接影响了心智活动的特色和方向。第二，身体与世界的活动方式决定了我们的认识方式。思维的方式反映的是身体的活动方式，是身体作用于环境的结果。第三，心智是身体及其作用于世界的活动塑造出来的，有什么样的身体，就有什么样的心智。［1］

赵蒙成、王会亭认为，具身认知的含义有广义和狭义之分：狭义的具身认知是一种生理主义的具身认知观，强调身体在认知活动中的核心作用。而广义的具身认知不仅强调身体的核心作用，而且重视身体与环境（世界）的相互作用。［2］郑旭东、王美倩的观点与赵蒙成等人相似，认为具身认知强调以下两点：一是认知依赖于各类来自认知主体具有各种感觉运动能力的身体的体验；二是认知主体的感知运动能力自身嵌入在一个更广泛的生物、心理和文化情境中。［3］他们还认为具身认知是一个横跨哲学与科学的认知科学新分支。具身认知得以涵盖包括延展认知、情境认知等认知科学领域内新的学科分支，成为对与经典认知科学相对应的新认知科学群落的总体概括。［4］具身认知正以这样一种 “身份” 迅速在教育领域展开探索与应用。

二、具身认知在教育领域内的研究动态

传统的学习一直被认为是 “脖颈” 以上的学习，具身认知的出现无疑打破了这一传统观念，指出并逐渐证明人类的学习离不开人的身体，更是离不开身体与周围物体、环境的相互作用。具身认知与教育的关系需要重新审视，近年来不断有学者依据具身认知理论研究教育领域的一些教育现象，试图在具身认知理论的指导下，分析学习者的具身特点，提出具身学习概念，引入具身设计。虽然目前具身认知在教育领域形成一个小热点，但是较分散且不深入，主要分布在对教育教学活动的指导、学习环境的创设以及传统教育观点的碰撞三个方面（见图1），并大多是研究哲学内涵层面，缺少实证研究。

图1 具身认知与学习环境、教育教学和传统教育的关系

（一）具身认知与教育教学活动

笔者以中国知网（CNKI）为检索数据库，在其数据库搜索显示，自2013年起至今，具身认知理论指导下的教育教学活动逐渐引起人们关注（见图2），以具身认知理论为指导的具身性学习被提出，如杨子舟等人认为具身学习以具身认知理论为指导，其学习活动有涉身性、体验性和嵌入性，通过生成式学习、情境式学习、虚拟式学习、任务式学习，学习活动正实现从无身到有身的范式转变。［5］此方面的研究聚焦于具身认知理论指导下的教学活动的设计、内容、方法、实施与实施者等方面。

图2 具身认知理论指导下的教育教学活动文献发表年度趋势图（图片来源：中国知网）

教育教学活动的开展离不开教师、学生以及他们之间的教学活动，现有的具身认知指导教育教学活动的文献大都是对教师和教学活动进行研究论述，笔者将从以下两方面进行梳理。

1.有关教学活动方面的论述

一是关于教学活动的设计。基于我国的教育国情，教学活动设计一直是各个专家学者关注的重要部分，目前此方面的研究多是聚焦于用具身认知指导设计教学活动，强调学生身体、感觉、经验与教师的教学和环境的互动性、生成性、情境性等。学者们针对教学活动设计流程提出了由设想到构架、到设计、再到试验的全方位探究，为学习者较好地参与到具身学习活动提供了支持与指导。

学者们在厘清与阐述了具身认知理论的基本内涵的基础之上，基于具身认知视角，王靖等认为，未来课堂的教学设计不再仅仅是提供具体的可操作性步骤，而是为在教学中产生更多的可能性而做好准备，具有学习内容的情境性、学习环境的无意识性、教学目标的生成性、教学过程的动态性以及学习活动的体验性等特性。［6］邵丽探索该视角下的学习活动设计框架，丰富教学设计的理论视角，能为教师进行具身性学习活动设计提供有益参考。［7］贾丽娜、田良臣等人提出具身教学设计的基本框架，即分析具身教学的目标、分析学习者特征、分析学习内容的具身特征、创设具身性教学环境、组织具身性教学活动和形成性评价。［8］刘仪辉［9］、李敏娇［10］分别在其硕士论文中结合具身认知设计了教学设计流程并予以试验，证明了具身教学活动设计的可行性。郭楠基于具身学习，探讨在虚拟现实技术支持下进行具身学习的设计与实践，并总结出虚拟现实支持下的具身学习设计原则，提出虚拟现实支持下的具身学习设计框架。［11］杨彦军、张佳慧更进一步探索了面向沉浸式虚实融合环境的具身学习活动设计框架，并以此具身学习活动设计框架为依据，详细分析了某学习活动设计，结果表明此框架能够较好地支持虚实融合环境中的具身学习活动设计与实践，提高学习者的核心素养。［12］学者们的这一系列研究与设计，为教师和学生们的具身学习提供了有益参考，具有极大的借鉴意义。

二是关于教学活动的内容。具身认知在教学活动中涉及多种学科，学者们也相继探索了具身认知与各学科的融合，并阐述了其重要作用。如李海峰［13］、蒋唯丹［14］、周倩［15］、傅珏［16］等学者均从英语学科出发，结合具身认知理论，利用具身认知的原则、特点，试图建设一种具身性的课堂教学实施模式。余俊华等学者阐述了在二语教学中具身认知理论的重要作用，由于肢体语言是通过具身性来形成概念化，在二语教学中更直接、更快速。［17］王春阳从化学学科角度，基于具身认知理论，构建以实验为导向的深度体验课堂，积极探索日常生活中的化学资源并加以利用。［18］丁俊兰认为，在物理学科的教学中，应注重学生的具身性感受，关注学生的具身体验，注重精细物理教学。［19］具身认知的特征启发了蔡晓航，音乐感知和体验对于音乐学习的重要性，让少数民族学生在本民族音乐感体验过程中重温民族音乐与情感，促进过去音乐场景的重现，以此投射民族文化，进而由音乐感知和体验引发对自我身份的肯定和认同。［20］

三是关于教学活动的实施。具身认知在教学活动方法中，主要体现在与教育技术的融合上，创设适合学习者学习的环境，如刘鹏加强具身认知与教育技术的融合，运用具身认知理论，同时借助媒体情境的直观、形象性，对学习者的感知器官施加刺激，从而促进学习者有效学习。［21］

聚焦于教学活动实施的手段，开发并设计基于具身认知理论教育软件。如李海峰和王玮基于具身认知理论构建了EGEC 教育游戏，针对小学四年级的英语单词学习开发了 “环卫斗士” 教育游戏，并投入到教学实践中。［22］张露等提出基于具身认知理论教育软件的开发框架，还设计了一款有关高校校园安全的应用软件。［23］

2.有关教师方面的论述

一是关于教师认知方式的变革。由于具身认知理论的教学理念与传统理念相悖，对于具身认知与传统教育理念的冲突，作为教育活动实施者的教师首当其冲。因此，一些学者指出教师困境所在，并对此给出了建议与指导，如邱关军认为，当前教师教育困境的根源在于教师个体具身认知方式的被忽视、被误解和被压制。实现教师教育范式转换的重点应在于促进教师具身认知方式在其专业发展中的应用。教师教育应更加注重培养 “身心一体化” 的教师，解放教师身体，并尊重教师成长的日常性和情境性。［24］李墨一指出传统认知理论视域下教师教学观念的弊端，并说明在具身认知视域下，应该通过引发教师教学观念冲突、创设具身教学环境文化、鼓励具身教学行动研究，帮助教师突破具身教学观念转变的困境。［25］周乾莉等建议，师生在教学过程中可以多增加眼神交流，恰当运用互动表情，合理使用肢体语言，以提高课堂教学质量。［26］

二是关于教师培训的变革。一部分学者认为，具身认知理论的到来，可以被用来引领教师培训的新变革。北京师范大学 “教师具身学习” 研究团队依据具身认知理论的基本观点设计教师培训活动，并带领他们参与 “教师身体” 培训课程，这一学习探索已经初见成效。［27］王会亭的研究以具身认知为理论视域，以复杂性思维、关系思维为导引，以教师专业发展的实质是教师专业实践的改善为基点，以教师培训的核心要素为主线，以 “不同的认知范式会对教师培训造成不同的影响为核心观点” ，以问题解决为旨归，对教师培训如何走出困境进行了阐释与反思。［28］

三是关于具身师德概念的提出。值得一提的是，裴淼与刘乔卉等人提出具身师德学习概念，强调教师身体的能动参与在师德学习中的回归，即教师通过身体与情境的互动，引发师德知、情、意、行的改变，最终形成教师美德。［29］

（二）具身认知与学习环境创设

依据具身认知进行学习环境创设的研究比较成熟，研究内容丰富多样，包括幼儿学习环境，小学、中学、大学的课堂学习环境、学校教学环境，其中还包括了物理、历史等各学科的课堂具身环境构建的研究，同时还有部分研究涉及到了在线课堂、虚拟课堂以及虚实融合课堂的创设，一些研究还从教育技术、生态学、动力系统理论等角度探讨具身认知学习的环境构建（见图3）。有学者还总结了国外关于具身认知的学习环境的研究，把具身学习环境分为感觉增强、相称姿态动作、身体参与运动三类。提出我国具身学习环境设计应遵循涵盖多通道感知、支持相应手势和动作开展、自然融入技术、提供多种感知学习资源、灵活设计学习空间、重视学习动机和愉悦性情感激发等原则。［30］

图3 具身认知学习的环境构建共现矩阵分析（图片来源：中国知网）

1.具身认知视角下学习环境的构建

笔者根据查找的文献将依据具身认知理论创设具身性的学习环境构建整理并划分为课堂学习环境、在线学习环境、虚实融合学习环境（见表1）。

表1 具身认知视角下学习环境的构建

上述学者详细论述了具身性学习环境构建，但是某些关于具身性学习环境构建的研究，只论述了知识的学习离不开环境以及身体与环境的互动，强调具身学习环境构建的重要性，但是没有认识到知识的学习是一个复杂的过程，不单单需要提供具身的学习环境、学习者与环境的互动，还需要学习者自身认知和知识整体性的学习，忽略了许多学习者自身的影响因素，以及教师、学校、社会等客观因素的影响。

2.具身认知学习环境构建的不同理论视角探讨

具身性学习环境的构建涉及学习者、施教者、教育活动三者自身的相互作用以及三者与周围环境的相互影响。因此，许多学者从不同理论视角探讨具身性学习环境的构建，并提出自己的理念。值得关注的是，郑旭东与王美倩二位学者相继从静态预设走向动态生成的新系统观［42］、生态心理学角度［43］、动力系统理论［44］、教育技术学［45］等视角探讨了具身认知学习环境的构建。

黎晓丹、叶浩生等人对具身社会认知神经机制的研究进行梳理与分析，旨在从认知神经机制的层面剖析身体动作如何影响个体对人与环境的理解和互动，以及从方法论的角度思考目前具身认知神经机制的研究现状。［46］张伯邑、陈焱在研究具身学习环境的特征、类型基础上提出，具身环境的构建应尽可能调动学习者的多种感官、加入手势、动作或者虚拟操作等元素，提供显性或隐性的具身学习活动。［47］范文翔、赵瑞斌探讨了具身认知的知识观、学习观与教学观，为具身教学提供些许参考。［48］

（三）具身认知教育意蕴与传统教育观点

具身认知挑战了以身心二元论为基础的教育与教学观，许多学者通过对具身认知教育意蕴的分析，认为教育不再仅仅是 “脖颈” 以上的教育，而与 “脖颈” 以下的身体息息相关。具身认知提供给教师的不只是一些有效教学策略，更是一种教育观念上的革新。叶浩生认为， “认知、思维、记忆、学习、情感和态度等是身体作用于环境的活动塑造出来的。”［49］并强调教育者应该重新认识身体在教学和学习过程中所发挥的作用及其产生的积极影响。他从本体论、认识论和方法论三个层面论述了具身认知对传统教育观形成的挑战。

殷明、刘电芝仔细分析了具身认知及其教育意蕴，分析了具身认知的意义、特征与类型，为教学带来新的启示：从纯粹大脑认知的传统教学转到身心投入的主动体验式学习，师生互动的身心融合为生成式学习达成了路径，情境教学则为加强身心体验的重要教学方式，消除对学生和教师身体束缚的负性具身效应。具身认知观还为教育教学评估提供了体验性、参与性与生成性的评估思路。［50］张良认为，具身认知理论对课程与教学的意蕴至少体现在三个层面：引发对课程本质观的反思、提供重建教学实践的契机以及呼吁课程与教学整合的价值诉求。［51］邱关军从具身认知角度看教师教育范式的转换，具身认知理论视角下，在存在论、认识论与方法论等层面，教师教育应更加注重培养 “身心一体化” 的教师。［52］他在另一篇论文中详细论述了教师具身学习模仿现象，他指出教师教育欲走出 “身心二元” 的泥淖，应该重视发掘教师具身模仿学习的智慧，探索超越的教师教育。［53］马晓羽、葛鲁嘉认为具身认知理论的提出给传统课堂教学带来新的思路和活力，并提出从四个方面进行具身认知理论的课堂教学变革。［54］

三、具身认知在教育领域中的发展展望

（一）研究具有中国特色的具身认知

具身认知最开始起源于国外，对它的研究近年来才在我国兴起，而且对于该领域的研究主要还是基于国外的哲学与心理学的研究基础，多数是对于国外研究的引用与借鉴。而我国有关具身认知的思想，从古代就可以探寻其存在的痕迹，从象形文字，到 “孟母三迁” 都体现出具身思想，中国的传统文化也蕴含着丰富的具身思想，比如一些词语 “上、下、左、右” 等，都是以人的身体为中心进行命名的， “冷、热、温、凉” 等，则是以人具身的感受来命名的，成语 “兴高采烈、死气沉沉” 等，都体现了人的身体感应与情绪反应，中国的文字无不体现具身思想，我们常说的 “设身处地” ，儒家思想 “己所不欲，勿施于人” ，中国的传统文化处处体现具身思想。但是，目前在国内的具身思想还没有找到一条基于我国国情与实践的具有中国特色的具身认知理论，而多数都是追随、承袭国外的相关理论。

因此，对于我国的具身认知来讲，尽快找到一条适合我国国情，融合中国传统文化的理论研究道路，是各位学者必须确立的思想，也是我国具身理论发展的未来道路，对于西方的思想，我们也不能一味摒弃，应该在立足我国实际的基础之上，对西方理论取其精华，去其糟粕，做到真正的扬弃和超越。

（二）探究具身认知研究新视角

目前具身认知自身缺陷很大，面临指导思想和基本概念的不统一、缺乏自己的研究范式等诸多局限。因此，具身研究应该努力克服自身缺陷与局限，加入新的身体变量和环境变量，展开大量的实验研究，得出丰富的理论成果，揭示认知活动的内在规律，开发出有效的认知策略，从而形成一个统一的指导实践范式。针对不同的学科领域，提出不同的具有针对性的应用意见，例如，在教学活动中，就应该多关注根植于环境的人的某些认知行为以及人类所具有的心智是如何受到环境的影响的，以期能够对其他教学活动有所指导或影响。

（三）融合具身认知与传统认知

以往具身认知的研究中，多集中于对身体行为、身体结构研究，强调身体对于认知的影响，身体与周围环境相互作用对于认知的影响，有复辟行为主义之嫌，较少涉及对于身体机能上、自身心理变化、身体机能变化对于认知的影响等的研究，这些都需要具身认知与传统认知的融合，一同研究人类的身体各方面被动变化对于人的认知是否有影响。

具身认知理论作为一种新兴的理论，正在广泛应用于教育领域，这对于教育领域的广大学者来说，既是机遇，也是挑战。我们应当在继承前人研究的基础上，取其精华，弃其糟粕，一同研究人类身体对于认知的影响，以及如何更好地应用这种影响提升人类的认知。