叶汝萍

近年来，在教学改革的推动下，研究者们在教学实践中不断探索，以期找到最适合学科的教学方法。其中，以问题为导向的教学方法（problem-based learning，PBL）及案例教学法（case-based learning，CBL）被广泛应用于医学专业不同课程的教学中，多有良好收效[1-3]。学生考核成绩往往作为教学方法是否有效的直接反映之一，但教学过程漫长，学生的培养需符合人才培养规划及未来岗位需求，对学习成效的多元评价是大势所趋[4-6]。尤其对医学专业而言，院校内的教学多以理论为主，而进入临床实习后，又需尽快转换方式，培养学生的临床思维，做出有别于传统教学的调整。新的教学方法的尝试与验证势在必行。因此，本研究尝试在中医妇科学教学过程中，实施PBL 教学法和CBL 教学法，一方面客观考核学生的阶段成绩，同时，以问卷形式了解学生在教学实施过程中的主观评价，分析未达到预期的原因，从而寻找教学方法改进的切入点，为今后更好开展教学做好准备。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选取2021 年2—7 月，本校中医学专业2019 级学生为研究对象。以行政教学班为单位随机划为对照组和观察组各50 名，对照组学生年龄19～24 岁，平均（20.18±0.90）岁，男生15 名，女生35 名；观察组学生年龄19～22 岁，平均（20.24±0.66）岁，男生15 名，女生35 名；两组学生年龄、性别比较，差异均无统计学意义（P＞0.05），入学至今所学专业课程、进度及授课教师完全一致，有可比性。

1.2 方法

1.2.1 教学内容

根据人才培养方案和课程教学目标，重新整合课程教学内容：分为临床疾病部分和非临床疾病部分。其中临床疾病部分包括月经病、带下病、妊娠病、产后病、妇科杂病，非临床疾病部分包含妇科的解剖、生理、常用检验检查技术及病因病机、辨证诊疗及各类疾病总论等。临床疾病部分分为两个阶段进行。第一阶段教学内容为月经病、带下病，第二阶段内容为妊娠病、产后病、妇科杂病。

1.2.2 教学方法

非临床疾病部分及临床疾病部分第一阶段教学内容以课堂讲授为主，辅以图片、视频、课中病例分析的传统教学法进行。临床疾病部分第二阶段：（1）对照组学生随机分为10 组，每组5 名，实施PBL 教学法。课前，教师根据教学目标提出问题，要求学生先独立思考、主动预习、查阅参考文献，然后以小组为单位，以解决问题为方向讨论问题；课中，教师以问题为小节的切入点，并围绕展开讲授，期间，学生可以小组为单位讨论并分享观点；课后，教师布置相关作业巩固知识点。（2）观察组学生随机分为10 组，每组5 名，实施PBL 联合CBL 教学法。课前教师将临床经典案例发布，并根据教学目标，结合案例提出针对性问题；要求学生们先独立思考、主动预习、查阅参考文献，然后以小组为单位，以解决案例中的问题为方向讨论问题；课中，教师以问题为导向，围绕案例展开，“代入式”引导学生逐个攻克知识点，并最终梳理知识点；期间，学生可以小组为单位讨论并分享观点；课后，教师布置作业要求完成本节案例分析，并巩固知识点。

1.3 观察指标

1.3.1 两阶段成绩考核

第一次考核在第一阶段授课结束后，考核内容包含非临床疾病部分及月经病、带下病；第二次考核在学期结束时，包含所有内容。考核计算具体的考核分数。病例分析总分为30 分，总成绩分数范围为0～100 分。

1.3.2 问卷调查

自主设计问卷了解学生对不同教学方法的评价，问卷在第二阶段实施3 次教学后发放。

1.4 统计学方法

采用SPSS 18.0 统计学软件对考核成绩进行处理与统计分析。考核成绩等计量资料以（±s）表示，组间比较采用t检验；问卷结果等计数资料以n（%）表示，组间比较采用χ2检验。以P＜0.05 表示差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组学生两次考核成绩对比

观察组两次考核病例分析平均成绩、总成绩均高于对照组，但组间差异均无统计学意义（P＞0.05）。

2.2 问卷调查内容及结果

观察组共有47 名学生参与调查，参与率94.0%，其中男生15 名，女生32 名；对照组共有46 名学生参与调查，参与率92.0%，其中男生12 名，女生34 名；学习中医妇科学的兴趣程度在“有兴趣”和“非常有兴趣”的观察组学生占89.36%（42 名），对照组学生占89.13%（41 名）；程度为“兴趣一般”或“毫无兴趣”的观察组学生占10.64%（5 名），对照组学生占10.87%（5 名）。两组学生性别及对本课程的学习兴趣差异无统计学意义（χ2=0.001，P＞0.05）。问卷所列“与传统教学方法相比”学生对当前本组所实施教学法的主观看法共9 项，两组调查结果显示在激发学习兴趣、对提高解决临床实际问题能力的认同及对教学法的满意度上的差异有统计学意义（P＜0.05）。具体结果见表2。

表2 两组学生问卷评价内容与结果 [名（%）]

3 讨论

两组实施不同的教学方法，从平均成绩及考核的范围、难度上看，观察组的成绩提升相较于对照组更突出，但整体结果上的差异无统计学意义（P＞0.05）。该结果与以往其他研究者的结果稍有出入[7-8]，与两种教学法联合运用于其他学科的研究结果也不尽相同[9]，结合学生问卷反馈，可能存在以下问题需要考虑。

3.1 兴趣和重视程度是教学效果的重要影响因素

通过调动兴趣、提高重视程度驱动学习。基于传统教学，无论是开展PBL 教学法还是PBL 联合CBL 教学法，都需要学生花费一定的时间精力查阅资料[10]，预习思考，才能保证教学的完整实施。从调查的结果来看，在不同教学方法的实施中两组均仍有10%～20%的学生并不愿意主动查阅文献资料。兴趣与对课程的重视是学习的重要驱动因素，学生的主动性不足很大程度上与兴趣不足、重视不够有关[11]。《中医妇科学》研究的疾病为女性特有，部分学生可能因性别或认为该课程与将来就业关系不大而对课程不感兴趣、不重视、少参与，从而影响不同教学法在实施过程中的完成度。在教学实施过程中，观察组学生相较于对照组更能感受到学习兴趣被激发，可能是PBL 联合CBL 教学法应用过程中临床案例的全程贯穿，学生更能感受到理论知识的实际应用，更有“趣味性”和“参与感”[12]。因此，笔者认为，教学法的选择与实施应充分分析学情，考虑学生对授课内容的兴趣和心理需求，结合学生的理论基础、技能水平，采取一定的措施调动学习兴趣，提高对课程的重视程度。过程中及时通过小调查等方式了解学生的兴趣点，进一步激发或加强并使之维持学习热情，针对确实无法提起兴趣的学生可尝试其他的教学方法使其掌握知识点及培养思维方式。

表1 两组学生两次考核成绩对比（分）

3.2 不同教学法之下的远期良性作用

从两次考核成绩及问卷中“是否有助于你掌握知识点”的结果看，两组差异无统计学意义（P＞0.05）。不可否认，考核成绩是教学成效的直观体现，但尝试新教学法的意义并不止于此。结果表明，在提升解决临床实际问题的能力方面，观察组的评价明显好于对照组（P＜0.05），而在不同教学法对逻辑思维能力、表达能力和沟通能力、团队协作能力提升上的认同上的组间差异无统计学意义（P＞0.05），但均有超过90%的同学认为本组的教学法有帮助。可以认为，相较于传统教学法，学生对PBL 联合CBL 教学法在将理论与实践相结合，提升解决实际问题的作用方面有比较高的认同。联合教学法的实施，在临床实践条件有限的情况下，能将专业临床课的校内教学作为过渡，使学生逐渐形成临床思维。此外，通过课堂观察，笔者还发现以问题引导或案例嵌入，更有利于培养学生的责任感、关怀意识等，便于思政元素的融入。因此，从长远来看，无论是PBL 教学法还是PBL 联合CBL 教学法在学生的逻辑思维与团队合作水平上均有一定的促进作用[13-14]。

3.3 不足之处

本研究分阶段采用不同的教学方法，既对照了两组的教学成效，也让学生在前后两阶段的教学中感受不同教学法的差异，从而得到相对客观的反馈。不足之处在于，各阶段观察期比较短，学生对于非传统教学法需要一定的适应过程，成效不显著。此外，笔者及教师团队在研究过程中也感受到在不同学习阶段开展新的教学方法效果有所不同，如一年级开展中医基础课程时需要考虑到课程特点、学生知识基础及主要思维方式等[15]；全教学过程或全阶段内使用同一教学法未必是最优方案，并非所有的临床疾病内容都适合于该教学法[16]。因此，有选择性地“放弃”预定的教学法，采用传统教学或其他教学法或能提高效率，辅助增强学会对知识点的掌握。

4 小结

综合以上分析，在中医妇科学临床疾病部分教学中采用PBL 教学法或PBL 联合CBL 教学法对学生各方面的能力提升都有一定程度的帮助，但在提升解决临床实际问题能力方面，PBL 联合CBL 教学法优势更明显。PBL 教学法和CBL 教学法的实施需要师生的相互配合才能保证教学的顺利实施。其中应着重提升学生对课程内容的兴趣和重视程度。笔者在实践中不断尝试，根据不同的群体、不同阶段选择一定的教学方法，探索达到教学目标最合适的路径，与同道共勉。