沈晓燕，潘 萍，陈晓笑，沈 剑

(常州卫生高等职业技术学校，江苏常州，213000)

一、概念界定和必要性分析

(一)OBE理念

OBE(outcomes-based education)理念又称为成果导向理念，最早是由美国学者斯派蒂提出的，他强调教学应首先明确学生在学习后能够获得的成果，并以此为核心，开展教学设计、教学活动及教学评价，从而保证学习成果的达成。[1]这一理念吸纳了马斯洛及罗杰斯倡导的人本主义学习理论，强调以学习者为中心开展教学，重视学习者在学习过程中的重要地位。

近年来，越来越多的国内研究者开始运用OBE理念对高等教育课程进行本土化教学改革和实践，并总结出以成果为导向、以学习者为中心和持续改进三大核心要素。第一，教师不再将目光局限于书本内容进行灌输式教学，而是以学生为教学主体，围绕学生毕业时需具备的能力设置教学目标，使学生毕业后能更好地适应岗位需求。同时，教师根据教学目标对课程内容开展重构或分解，借助多种形式的教学方法开展教学设计，使之更好地服务于学生能力的培养。第二，教师不再以学期末的书面考试为唯一标准，而是将评价过程贯穿于学习的始终，评价项目聚焦于学生能力的提升，强调所有学生都有获得成功的可能性。这种评价方式使学生从以往的竞争关系转变为良性的合作关系，彼此为了共同达成学习成果而互相配合。第三，教师根据学生的学习成果达成情况进行反思，通过教学设计的持续改进实现教学的螺旋式提升。

(二)BOPPPS教学模式

BOPPPS教学模式最早应用于加拿大技师技能培训，它将教学过程进行模块化分解，分为课堂导入(B，bridge-in)、教学目标(O，objective)、前测(P，pre-assessment)、参与式学习(P，participatory learning)、后测(P，post-assessment)和总结(S，summary)六个环节，每个环节都服务于课堂教学目标的实现。[2]这一教学模式同样强调以学生为中心，要求教师以学生的兴趣点导入课堂，激发学生的学习动力，通过合理的问题引导和教学设计引出该堂课的核心内容。教学目标即告知学生通过该堂课的学习，能够获得什么知识、掌握什么能力、培养什么素质，让学生明确自己的学习任务。在前测环节，教师可以通过问卷调查、辨别对错、基础测试等方式，了解学生对该堂课相关教学内容的知识储备，从而根据学生的学习基础及时调整教学进度。参与式课堂是BOPPPS教学模式的核心，教师通过各种教学手段的设计和使用，使学生成为课堂的主人。与传统课堂相比，参与式课堂对教师提出了更高的要求，它需要教师在课前准备阶段就精心设计课堂，在课中做到灵活应变，应对学生在互动过程中产生的各种问题，并采用合适的方法进行引导和解决。后测是对学生课堂学习成果展开阶段性小结，根据教学内容的不同，可以通过问答、测验、撰写感悟等形式开展。后测的目的一方面是了解学生学习目标的达成情况，另一方面是为教师开展教学设计的改进提供依据。

近年来，随着信息化教学的不断发展，不少学者将网络教学平台灵活应用于BOPPPS教学模式：教师以网络平台为载体发布教学资源，学生利用碎片化时间展开学习，使六步教学环节可以突破时间和空间的限制，不再局限于实体课堂，有利于教师根据学生学情及时调整教学方案，提高课堂效率，达成教学目标。[3-6]

(三)必要性

病原生物与免疫学是护理学专业的一门桥梁学科，是基础医学与临床医学的连接桥。该课程分为免疫学概述、病原生物概述、病原生物概论三大模块，旨在让学生掌握常见病原生物的生物学特性、致病性、免疫性和防治措施，培养学生的无菌意识和规范的护理操作习惯，提高学生分析问题、解决问题以及沟通合作的能力。传统的病原生物与免疫学课堂以教师讲授为主，内容相对枯燥，且与临床工作实际存在一定脱节，学生无法将所学知识与岗位工作需求对接，存在学习动机不强、主动性缺乏和参与度不高的问题。部分学生甚至存在形神不一、身在心不在的情况，这在一定程度上导致课堂效率难以保证、课堂目标难以达成。因此，有必要对病原生物与免疫学课堂开展教学改革。

OBE理念和BOPPPS教学模式在理念上有高度一致性。OBE理念强调四个核心问题：一是学生在学习后应达成什么学习成果，这对应了课程的教学目标，也就是基于该课程，学生在毕业时需要具备的能力；二是为什么要让学生达成这样的学习成果，这与学生的岗位要求高度吻合，可以帮助学生理解该门课程在专业体系中的地位和作用；三是教师如何帮助学生有效达成课程教学目标，这与BOPPPS教学模式的第四个环节参与式课堂的设计理念一致，需要教师通过多样化的课堂教学设计，使更多学生参与到课堂中，最大限度、最大范围地达成教学目标；四是如何明确学生已经达成教学目标，取得相应教学成果，这一问题可以通过BOPPPS教学模式的后测、总结两个环节得以解决。[7]OBE理念和BOPPPS教学模式的高度契合性，使基于OBE理念的BOPPPS教学模式在病原生物与免疫学教学中的应用成为可能。

不少学者探索了基于OBE理念的BOPPPS教学模式在课程教学中的应用，并取得了一定成效。郑晓丹等人将这一教学模式应用于口腔正畸学教学，发现其能提高学生的学习效果，促进学生临床思维及岗位胜任力的培养。[8]王叶等人的研究发现，这一教学模式可以提高学生对基础化学的学习兴趣、学习能力及实践能力。[9]

本研究尝试将基于OBE理念的BOPPPS教学模式应用到病原生物与免疫学的课堂教学，以改变传统的教师单向授课、学生被动接受的教学模式，以学生为中心，重视学生的学习成果，关注学生的课堂参与，关心学生的课后疑问，使学生成为学习的主人，从而更好地达成教学目标。

二、教学实践

(一)研究对象

本研究以常州卫生高等职业技术学校2020级护理专业3个班级的学生为研究对象，随机选取其中1个班级为研究组(n=52)，另外2个班级为观察组(n=106)，两组学生采用相同的教材、教学大纲、课程标准，由同一名教师开展病原生物与免疫学的课堂教学。开始研究前，以调查问卷的方式对两组学生的课堂参与度、合作学习能力、自主学习能力、自我导向学习能力等基线数据进行比较，两者差异无统计学意义(p>0.05)。

(二)研究方法

1.观察组

观察组采用教师讲授为主的教学模式，教师根据书本的框架内容，借助多媒体课件和板书开展课堂教学。学生在课堂上以听讲为主，课后通过整理笔记消化所学知识，进行总结和复习。

2.研究组

研究组采用基于OBE理念的BOPPPS教学模式，实施时借鉴陈晓笑等人[10]的研究，利用学习通网络教学空间，将部分教学环节前置或后置，从而更好地组织和实施课堂，以达成教学目标。

在课前导学环节，教师将当次课程内容涉及的相关教学资源提前上传至学习通网络平台，供学生利用碎片化的时间完成自主学习。课前自学的教学资源包括临床案例、社会新闻等，通过将授课内容与工作场景对接，激发学生的学习兴趣，引发学生思考，完成课堂导入。此外，教师结合学生工作岗位需求，提前在平台发布知识、能力、素质三维教学目标，让学生带着目标进入课堂。最后，学生根据课前自学情况，完成课程平台中的课前预习自测题，明晰自己学习的薄弱之处。教师则通过对前测问题的分析，了解学生的基础知识储备及对低阶知识的掌握程度，明确教学难点、疑点，及时调整教学内容及教学进度，以提高课堂教学效率，最大限度地保证学生达成教学目标。借助学习通教学平台资源，教师可将导入、教学目标、前测三个环节前置到课堂教学之前，以提高学生的自主学习能力。

在课中实施环节，教师结合课前学情分析教学内容需求，通过抢答练习、互动讨论、小组合作探究、分享展示等教学设计，使学生积极主动地参与到课堂中。为保证参与式课堂的顺利实施，教师在每堂课上记录学生的课堂参与情况，对参与度高的学生进行平时分奖励。同时，教师也可以借助教学平台的数据反馈，关注每一名学生，力求所有学生都能有效参与课堂。教师通过参与式课堂的设计和实施，提高学生的课堂参与度，并在小组活动中提高其交流沟通能力和合作学习能力。

在课后测试、总结环节，教师根据课堂反馈情况，针对重难点及学生知识的薄弱点在平台发布自测题，进一步帮助学生巩固新知。教师分析学生在后测习题中出现的问题，给予学生点评和答疑解惑。学生则通过整理笔记、思维导图等形式对课堂内容进行总结，并上传至学习平台。教师根据平台上学生后测、总结的情况反馈，对课堂设计进行反思、修正，从而实现教学的持续改进。

3.评价方法

一是成绩评价。病原生物与免疫学是护理专业二年级学生的期末考试科目，按照常州卫生高等职业技术学校教务处规定，期末考试科目总评成绩=期末考试成绩×60%+平时成绩×40%。期末考试为笔试，两组学生采用相同的试卷，在同一时间进行考试。两组学生的平时成绩都由课堂参与(10%)、实验实训(10%)、作业完成(10%)、小组任务(10%)四个部分组成。其中，观察组学生的平时成绩由教师完成记录和统计，研究组学生的平时成绩由教师记录、平台数据统计、小组内自评及组间互评共同生成。

二是调查问卷。在学期教学前后，均用问卷星向研究组和观察组学生发放调查问卷。调查问卷分为学生合作学习量表、课堂参与度量表、自我导向学习量表及自主学习量表四个量表。四个量表的Cronbach’s α分别为0.932、0.864、0.988和0.933，均在0.8以上，有较高的可信度；四个量表通过KMO检验进行问卷效度分析，分析得到量表的KMO值依次为0.937、0.919、0.949和0.932，效度也在可接受水平上。研究前后发放及回收的问卷数均为158份。

4.数据统计

研究数据采用SPSS 21.0进行统计分析，计量资料用“均数±标准差”描述，两样本方差齐性检验采用F检验，p>0.05则认为两样本方差相等；组间比较用独立样本t检验，p<0.05为差别有统计学意义。

(三)研究结果

1.期末总评成绩比较

观察组和研究组学生的期末总评成绩比较如表1所示，其中，观察组均数为78.75分，研究组均数为83.38分，研究组学生的期末总评均数高于观察组(p<0.05)。两组学生的总评成绩组成比较如表2所示，观察组与研究组学生在期末考试卷面成绩、实验实训、作业完成三部分成绩比较差异无统计学意义，但是研究组学生在课堂参与、小组任务中的成绩高于观察组，差别有统计学意义(p<0.05)。

表1 两组学生期末总评成绩比较

表2 两组学生总评成绩组成比较

2.各量表得分比较

在开展研究前后，分别通过调查问卷对两组学生的合作学习能力、课堂参与度、自我导向学习能力、自主学习能力开展调查。如表3所示，研究前，观察组和研究组学生在四个维度上的得分差别无统计学意义(p>0.05)；应用基于OBE理念的BOPPPS教学模式后，研究组学生在四个维度上的得分均高于观察组学生，两组差别有统计学意义(p<0.05)。

对观察组和研究组学生进行研究前后的纵向比较时发现，在传统教学模式下，观察组学生的各维度得分在观察前后的变化无统计学差别(p>0.05)，如表4所示。而研究组学生在进行基于OBE理念的BOPPPS教学模式改革后，其合作学习能力、课堂参与度、自我导向学习能力、自主学习能力的评分均高于研究前，且研究前后差别有统计学意义(p<0.05)，如表5所示。

表3 两组学生研究前后各维度比较

表4 观察组学生研究前后各维度比较

表5 研究组学生研究前后各维度比较

三、讨论

(一)基于OBE理念的BOPPPS教学模式有助于提高学习成绩

邸金娜等人将基于OBE理念的BOPPPS教学模式应用于呼吸内科的见习教学，发现学生的理论考核、临床思维能力考核成绩均有提升。[11]赵亚红等人利用雨课堂和超星学习通网络平台，将基于OBE理念的BOPPPS教学模式引入测绘工程专业误差理论与测量平差基础课程，有效提高了学生的学习成绩。[12]本研究发现，将基于OBE理念的BOPPPS教学模式应用于病原生物与免疫学教学后，研究组学生的期末总评成绩得到提升，这一研究结果与上述研究的结果一致。

在对总评成绩组成进行分层比较时发现，研究组与观察组学生在期末考试、实验实训、作业完成方面的成绩无统计学差别。这说明无论采取何种教学模式，学生都能通过按时完成作业、重点知识背诵的方式，达成知识层面的教学目标。实验实训部分的教学涉及动手操作，课堂更加生动，学生在学习时往往更有兴趣，因此，两组学生都能有效参与并完成教学任务。这也提示教师在进行课堂教学设计时，应通过多种途径激发学生兴趣，让学生参与课堂教学。

另外，本研究还发现，研究组学生在课堂参与、小组任务中的平时分高于观察组，说明在基于OBE理念的BOPPPS教学模式下，学生成为课堂的主体，他们在课前带着兴趣和任务进入课堂，通过各种互动活动参与课堂教学，提高了课堂的生命力和活力。在进行小组任务评价时，观察组由教师根据小组任务完成情况打分，而研究组的分数则由三部分组成，一是小组内成员根据每个人在组内的任务完成情况进行小组自评，二是不同小组根据课堂展示成果进行组间互评，三是教师评价打分。这种多维度、多主体的评价方式有助于督促每一名学生参与到小组合作探究的任务中，重视每一名学生获得成功的可能性。

(二)基于OBE理念的BOPPPS教学模式有助于改善学生的学习行为

陈敏等人关于护理专业学生核心素养培养的研究提出，教学不能仅限于完成专业知识教授，应全面培养学生成为优秀的职业人、社会人及发展人，即除专业知识外，应在教学中重视培养学生的合作沟通能力、自主学习能力和责任担当意识，以使学生实现可持续发展，更好地适应岗位和社会。[13]本研究在研究前后对观察组与研究组学生进行了合作学习能力、课堂参与度、自我导向学习能力、自主学习能力四个维度的横向和纵向比较。结果发现，开展基于OBE理念的BOPPPS教学模式改革后，研究组学生的四个维度得分均高于观察组，且研究组学生在研究后的各维度得分高于研究前。这说明相比于传统教学模式，基于OBE理念的BOPPPS教学模式有效提高了学生的合作学习能力、课堂参与度、自我导向学习能力及自主学习能力，改善了学生的学习行为习惯。在这一教学模式中，与岗位能力的对接激发了学生的学习兴趣，使学生从以往的“要我学”转为“我要学”，充分调动了学生的学习积极性和主观能动性。参与式课堂的教学设计增加了生生、师生的互动交流，提升了学生的沟通交流及合作学习能力。在这一教学模式中，课堂目标不再局限于书本知识的传授，更强调通过学习行为的改善，提升学生的核心素养，使其能更好地适应岗位需求，为成为优秀的护理工作者打下坚实基础。