郭顺峰

(1.汉江师范学院教育学院 湖北 十堰 442200； 2.华中师范大学教育学院 湖北 武汉 440037)

师范教育对我国来说是一个“舶来品”，经历了清朝末期“主学日本模式”、民国时期“借鉴美国模式”、中华人民共和国成立之初“照搬苏联模式”。当代师范教育“紧追世界潮流”的发展历程，在国际经验与本土实践的对话适应过程中逐步形成了中国师范教育的独立品性，重视师范生教育实践就是其中最明显的标识之一。自1902年清朝政府《钦定京师大学堂章程》颁布至今，从国家层面颁布的关于师范学校规程、课程计划、教学计划、实习大纲、课程标准等政策文本，基本上都涉及师范生教育实践的类型内涵、时间安排和组织实施等基本要素，其间还专门针对师范生教育实践出台了相关政策文本。民国时期有1913年的《教育部通行师范教育注重实习训令》和1941年的《师范学校(科)学生实习办法》。中华人民共和国成立后有1956年的《师范学校教育实习办法》、2007年的《关于大力推进师范生实习支教工作的意见》、2016年的《关于加强师范生教育实践的意见》(以下简称《意见》)等，这些都是我国师范教育重视教育实践的集中体现。师范生教育实践历经百年发展，国家政策层面对其进行了多次调整、调试和改革，然而至今仍然面临着“目标不够清晰，内容不够丰富，形式相对单一，指导力量不强，管理评价和组织保障相对薄弱”[1]等问题，师范生教育实践的效果还不能令人满意。因此，本文拟通过对我国百年师范生教育实践的相关政策文本进行考察与分析，梳理师范生教育实践发展的历史脉络和演进特征，探寻未来师范生教育实践的优化方向，为进一步增强师范生教育实践的有效性提供参考。

一、概念界定与研究设计

(一)相关概念的界定

1.师范生教育实践

师范生教育实践是一个现代性与历时性兼具的概念。在当前的师范生教育实践理论与实践领域，师范生教育实践主要被看作是职前教师教育实践课程，是为师范生设置和安排的职前教育实践活动，包括教育见习、微格教学和教育实习等[2]。也有研究把师范生教育实践分为教育见习、教育演习(技能训练)、教育实习和教育研习(简称“四习”)四个环节[3]。这些概念代表了师范生教育实践的现代性认知，是师范生教育实习实践“活动说”“经验说”“过程说”“课程说”“环节说”[4]等不同理解和认知的综合体现。这种现代性的认知有着历时性的发展过程。在近百年的在相关政策文本中，受不同模式、经验、理念和学说的影响，师范生教育实践的内涵、功能定位在不同的阶段有着不同的侧重，并被赋予了不同的属性，经历了最初只强调浅层次的活动属性、经验属性，逐渐向能力属性、课程属性、环节属性等多重属性兼具并不断丰富和深化的过程。晚清师范教育初入中国之后出台的相关政策文本主要受“经验说”影响，师范生教育实践被视作课程教授之法、实地练习环节，是实际教学经验的积累，是一种在实践情境中印证所学知识的习练活动，主要体现师范生教育实践经验属性和活动属性。在民国师范教育相关政策文本中，主要受“能力说”“课程说”影响，教育实习是师范生教育实践的集中表现形式，重视通过教育实习提升师范生的教学能力，把教育实习与教育理论看作相互对应的两个课程范畴。此阶段的师范生实习内容包括参观见习、教学实习和行政实习等项目。教学实习分见习、试教、充任实习教师三个部分，并通过一定的课时比例和学分固定下来，可视作师范生教育实践能力属性、课程属性的体现。

在1949年之后的相关政策文本中，师范生教育实践内涵虽然逐渐丰富，但是很长一段时间还是以教育实习作为教育实践的集中表现形式，参观实习、教育见习、教育研习等新的内涵也逐渐出现，并在各种类型的教学计划、课程计划和大纲中明确体现和固化，进一步强化了教育实习在培养师范生实践技能和独立开展工作能力方面的功能和作用。在国家政策文本中，师范生教育实践最早出现在20世纪80年代末，此前的很长一段时间，更多的是以教育实习来指代。师范生教育实践作为一个专有名词和概念最早出现在1989年印发的《三年制中等师范学校教学方案(试行)》中，认为教育实践是中等师范学校思想教育、文化知识、教育理论的综合实践课，是小学教师职前教育的必要环节，对于师范生了解小学教育、熟悉小学学生、巩固专业思想、培养实际能力、初步掌握科学的教育教学方法具有特殊作用。教育实践包括参观小学、教育调查、教育见习和教育实习。这个概念进一步明确了教育实践的课程属性和环节属性，宣告了用教育实习替代教育实践的阶段已经过去，教育实习只是教育实践诸多类型的一个部分，也基本上奠定了此后的政策文本中关于师范生教育实践的理解和认知。师范生教育实践兼具经验属性、活动属性、能力属性、课程属性、环节属性等多重属性逐渐得到了认同。

2016年发布的《关于加强师范生教育实践的意见》，进一步强化了对师范生教育实践的多重属性的理解和认知，确立了师范生教育实践对各种类型的师范生实习实践活动的统领地位，进一步强调师范生教育实践是教师教育课程的重要组成部分，是教师培养的必要环节。《意见》要求在师范生培养方案中设置足量的教育实践课程，以教育见习、实习和研习为主要模块，构建包括师德体验、教学实践、班级管理实践、教研实践等全方位的教育实践内容体系，促进师范生深入体验教育教学工作，逐步形成良好的师德素养和职业认同，更好地理解教育教学专业知识，掌握必要的教育教学设计与实施、班级管理与学生指导等能力，为从事中小学教育教学工作和持续的专业发展奠定扎实的基础[1]。在政策的实际操作和落实过程中，教育实践的多重属性也从不同侧面得到了体现。从学校教学的视角看属于实践教学范畴，与理论教学和课堂教学相对应，教育实践是教学计划的重要组成部分，体现了其教学过程中的环节属性；从课程类型的视角看是师范生教育实践课程，与教育理论课程相对应，共同构成了完整的教师教育课程体系[5]，体现了其课程属性；从人才培养的视角看是师范生培养不可或缺的环节之一，目的是促使师范生具有观摩、参与和研究教育实践的体验和经历，引导师范生参与和研究基础教育改革，主动建构教育知识，发展实践能力，体现了其经验属性、能力属性和人才培养过程中的环节属性，这就是师范生教育实践多重属性在政策实践过程中的体现。

2.政策及政策文本

政策是指国家机关、政党及其他政治团体在特定阶段为实现或服务于一定社会政治、经济、文化目标所采取的政治行为或规定的行为准则，是一系列谋略、法令、措施、办法、条例等的总称[6]。政策作为一种政治系统的产出，反映了政府的政策行为，客观地记述了政策意图和政策过程，通常表现为文件文本的形式。政策、理论与实践三者关系紧密，从认识论的角度看，政策的本质被界定为理论与实践的中间环节，因而政策兼具理论与实践的双重特征[7]20。理论是政策的依据，政策是实践经验的原则化，政策比理论更接近实践，对实践的依赖更直接，与实践衔接更紧密。因此，可以说每一个政策文本都是一定阶段的政府意志、理论成果、实践智慧的凝聚，而通过政策文本的分析可以更加理性、直观、全面地看待某一个事物在不同阶段的基本面貌和基本特征。

(二)研究设计

作为本文研究对象的政策文本，选取时间起于1902年《京师大学堂章程》颁布，截至2021年各类教师教育专业《师范生职业能力标准》发布；政策主体以国家教育行政机关(一般为教育部、国家教委、相关司局)颁布的与师范生教育实践相关涉的政策文本，如章程、规程、训令、通知、简章、意见、教学计划、课程计划、课程标准、认证标准等。2008年之前的相关政策文本均来自舒新城主编的《近代教育史资料汇编》、何东昌主编的《中华人民共和国重要教育文献汇编》，以及相关师范教育和教师教育史专著。2008年之后的政策文本均来自教育部官方网站和相关政策汇编。政策文本的选择受掌握资料限制，可能无法穷尽，但相关标志性文本应该可以涵盖。

本文使用的研究方法是以定性为主、定量为辅的政策文本综合分析法[8]。为使研究问题更加集中直观，本文将从各类政策文本中抽取与师范生教育实践相关的内容进行分类比较，力图进行合理的描述、阐释和分析。本研究作为一种历时性、跨时代、单向度的政策文本分析，政策主体、政策客体、政策目标、政策结构等都相对固定，因此将重点放在政策工具当中寻找和搭建分析框架。根据师范生教育实践构成的基本要件和各类文本关注的基本要素，拟以师范生教育实践的类型内涵、时间时段、组织实施、理论认知等四个方面来构建分析框架。其中在勾勒师范生教育实践历史发展脉络的过程中主要以师范生教育实践的类型内涵演变为参照；在探讨师范生教育实践的演进特征时把类型内涵、时间时段、组织实施的演进特征作为外显特征，把理论认知的演进特征作为内隐特征进行归纳总结，力图在历史发展的脉络中厘清教育实践内涵演进特征及表现；在归纳总结时间时段、组织实施、理论认知演进特征过程中对不同阶段的师范生教育实践的表现、作用、属性进行梳理和展现，并从中发现问题、分析原因、提出优化策略。

二、政策文本视域下的师范生教育实践历史演进脉络

在我国，师范教育发展至今已有120多年，虽然这期间也充满波折，但总体是不断发展进步的历程。师范生教育实践与师范教育同生共进，既有着与师范教育同频共振的一面，也有着自己相对独立、一以贯之的一面。以师范生教育实践政策文本中的类型内涵演变为线索，可以将其划分为附属化发展阶段(1902—1912年)、独立化发展阶段(1912—1949年)、体系化发展阶段(1949—2000年)和标准化发展阶段(2000年至今)。

(一)师范生教育实践的附属化发展阶段(1902—1912年)

1902年，清朝政府颁布《钦定京师大学堂章程》，又称“壬寅学制"，内设师范馆。师范教育从此正式进入国民教育体系，实习作为师范馆学生教育学课程的一部分出现在章程的教学科目表中。此后颁布的《奏定初级师范学堂章程》《优级师范学堂章程》《奏议女子师范学堂章程》《学部奏拟定临时小学教员养成所简章》等政策文本中(见表1)，实习仍被表述为一种“实地练习”“实事练习”，被看作是验证教育学理论课程、教授法课程所学知识的一个实操环节，处于附属地位，未被独立设置。实习时间一般在临近毕业的学年或学期，主要功能是“研究普通教育之成法”“练习单级教授法”等，组织实施是由教员带领到各附属蒙养院、小学堂和中学堂进行“实地练习”“实事练习”来完成。本阶段主要把师范生教育实践看作一种教学体验活动，重在经验的积累，体现了师范生教育实践的活动属性和经验属性。

表1 师范生教育实践的附属化发展阶段

(二)师范生教育实践的独立化发展阶段(1912—1949年)

本阶段民国政府出台了首个要求师范教育要注重师范生教育实习的文件——《教育部通行师范教育注重实习训令》(1913年)，以及首个关于师范学校实习的专门文件——《师范学校(科)学生实习办法》(1941年)，标志着以教育实习为代表的师范生教育实践进入独立发展阶段(见表2)。本阶段教育实习不再是教育类课程的附属环节，而是专门单设的课程，在内涵和形式上都更为丰富。在1941年的《师范学校(科)学生实习办法》中，把师范生实习内容细化为参观见习、教学实习和行政实习等项目，参观见习作为教育实习的组成部分首次出现在官方文件中。1944年的《师范学院学生教学实习办法》把师范生教学实习分为见习、试教、充任实习教师三个阶段，已经具有当今师范生顶岗实习的特点。1934年，中共苏区政府颁布的《初级、高级、短期师范学校简章》中要求“学生在任何条件下都要加紧进行政治工作、教育实习和科学研究”，也出现了类似当今教育研习的元素。总之，教育实践在此阶段得到了相对独立的发展，把教育实习、教学实习作为课程计划和教学计划的一部分，并且在类型、内涵与时间总量方面都有了较大延展。师范生教育实践的课程属性逐步凸显。

表2 师范生教育实践的独立化发展阶段

(三)师范生教育实践的体系化发展阶段(1949—2000年)

从中华人民共和国成立到改革开放之前，受师范教育体制重建和苏联教育模式影响，国家层面密集出台了多个关于师范教育、师范院校和专业的办学规程、教学计划、教学方案、课程计划等文件(见表3)，针对师范生教育实践也出台了两个专门文件，一是1956年的《师范学校教育实习办法》，二是1957年的《高等师范学校教育实习暂行大纲》。本阶段初期，教育见习逐渐从教育实习中脱离，成为相对独立的师范生教育实践类型，教育实习、教育见习成为大多数教学计划、课程计划必不可少的部分。到了20世纪80年代末期，师范生教育实践体系逐渐形成，以1989年的《三年制中等师范学校教学方案(试行)》为标志，首次明确了师范生教育实践是包括参观小学、教育调查、教育见习和教育实习等多个模块构成的体系，标志着以教育实习统摄和指代教育实践的阶段已经过去。本阶段时间跨度较大，国家层面出台相关文件最密集，要求也最具体，师范生教育实践类型的变化和演化最频繁，与师范生教育实践相关的课程计划、实习大纲、教学计划密集出台，教育实践越来越成为师范生培养不可或缺的环节，其课程属性和环节属性不断强化。

表3 师范生教育实践的体系化发展阶段

(四)师范生教育实践的标准化发展阶段(2000年至今)

进入21世纪，为顺应教师专业化发展趋势，在借鉴国际教师教育改革与发展经验的基础上，我国陆续出台了教师教育课程标准、各类教师职业标准、师范类专业认证标准、师范生教师职业能力标准等文件(见表4)，同步推进了师范生教育实践体系的标准化建设进程。其中2007年的《关于大力推进师范生实习支教工作的意见》是师范教育实践发展中具有特殊意义的文件，把教育实习与支教相结合，强调在真实工作情境中开展教育实习，并首次提出了师范生教育实践不少于一学期的时间标准。此外，2011年的《教师教育课程标准》把教育实践与体验作为教师教育课程的三大模块之一，教育实习、教育见习作为教师教育实践课程开始进入标准化建设阶段，并再次明确师范生教育实践课程的时间总量不少于18个周。2016年，《关于加强师范生教育实践的意见》中细化了参与师范生教育实践的各方主体的责任和义务，对师范生教育实践的目标任务、体系模块、手段形式、组织实施、保障机制、经费投入等方面也提出了明确要求，推进了师范生教育实践的全面标准化建设。2017年，《师范类专业认证标准》明确对师范生教育实践的时间安排、基地建设、指导教师等指标进行标准量化，这些都体现了师范生教育实践标准化时代的来临。此阶段师范生教育实践作为课程体系、教学环节、经验经历、能力平台等方面的功能得到了全面认可，兼顾多重属性的自觉明显增强。

表4 师范生教育实践的标准化发展阶段(2000年至今)的相关政策

三、政策文本视域下的师范生教育实践演进特征

每一个政策文本都凝结了不同阶段、不同层面、不同群体对某个问题的基本认知、基本假设和基本操作，都是政策主体、政策客体，以及利益相关者的多方博弈、相互协调而达成的基本共识。相比于学术研究和学术论文，政策制定和政策文本更讲究确定性、普适性、公共性和可行性，但这并不影响通过政策文本探寻政策文本背后的规律和价值，而发现政策文本中蕴含的师范生教育实践的演进特征就显得尤为必要。

(一)类型不断丰富

师范生教育实践类型的不断丰富是师范生教育实践发展历程中最为明显的特征之一。通过对百余年的政策文本的梳理可以发现，师范生教育实践经历了从附属到独立，从实习一家独大到实习、见习、研习三个模块互补，再到教育实践与其他教育环节有机贯通的发展历程，经历了“附属化—独立化—体系化—标准化”四个发展阶段。19世纪末20世纪初，师范教育初入中国，原初状态的实习也被移植过来，彼时的实习还附属于教育学类课程之中，为教育学理论课程、教授法课程的“实地练习”“实事练习”环节，还未获得独立地位。在独立化发展阶段，师范生教育实践的主要形式——教育实习的独立地位和主导地位得以确立，在教育实习的统摄下，出现了参观见习，教学实习(见习、试教、充任实习教师)和行政实习等项目的细分，并出现了教育见习、教育研习和顶岗实习的初始形态。在体系化发展阶段，教育实习的主导地位和统摄作用逐渐弱化。首先，教育见习逐渐从教育实习的范畴独立出来，成为教育实践的一个独立类型和模块；其次，以参观小学、教育调查、教育见习和教育实习四个模块构成的师范生教育实践体系正式进入政策文本，以教育实习为主导的师范生教育实践体系逐渐被取代。在标准化发展阶段，参观小学被纳入教育见习模块，教育调查逐渐被纳入教育研习模块，提出师范生教育实践应该是以教育见习、实习和研习为主要模块，构建包括师德体验、教学实践、班级管理实践、教研实践等全方位的教育实践内容体系[7]20，使师范生教育实践的类型内涵的丰富性达到了前所未有的程度，也体现了师范生教育实践从粗放化向精细化发展的趋势。

(二)课时安排不断优化

师范生教育实践时间的不断优化是可以发现的又一个显著特征，具体表现在时间总量的不断延展和时间布局的不断细化两个方面。在附属化阶段，教育实践的时间一般安排在师范生在校的最后一学年，每周3小时，只占最后一学年课时的十二分之一，并且其时间安排受教育学理论课程、教授法课程及相关教师的影响较大，并不是很固定，类似于课程见习的性质。在独立化阶段，4年制的师范生正常的教育实习每周达到9小时，总计不能低于100小时，其中教学实习占比不得低于40%，参观见习、行政实习占比60%。5年制的师范生把第5年全部作为教师实习期，类似于一种“本科后”教师培养模式，也类似于今天的顶岗实习和实习就业一体化的性质。在体系化阶段，实习时间计量单位从以小时为单位发展为以周为单位，根据培养规格和学制不同，从4周、8周、10周、12周到14周不等，见习时间从两周到4周不等，实习、见习次数两到3次不等。以1989年颁布的《三年制中等师范学校教学方案(试行)》为例，教育实践包括参观小学、教育调查、教育见习和教育实习，时间总计10周，其中一年级两周、二年级两周、三年级6周，这其实也成为今天各类师范院校教育实践时间安排的基本模式。到了标准化阶段，师范生教育实践时间计量单位从以周为单位发展为以学期为单位，即要求教育见习、实习和研习累计不少于1个学期(总体不得低于18周)，倡导教育实践要贯穿于师范生在校学习的全过程，并要求“统一安排与分散实践相结合，教育实习试行集中统一安排，以保证教育实践的质量”[9]等。总之，师范生教育实践时间总量的不断延展和时间布局的不断细化，正是师范生教育实践地位不断提升的表现。

(三)组织保障不断强化

师范生教育实践的组织保障不断强化是可以发现的又一显著特征，具体表现为教育实践的组织形式、基地建设、实施与评价等方面的不断科学化、制度化和精细化。在附属化阶段，由“教员率各生实地练习”“设附属女子小学堂及蒙养院、附属小学、附属学堂(中学堂、小学堂)，以便师范生实地练习”等是师范生教育实践组织保障的主要措施。该阶段重视为师范学校配备附属实习基地的做法值得肯定，却明显缺乏科学的组织、管理和评价环节，因此导致了师范生教育实践成效低下，这也是在民国初期就发布《通行师范教育注重实习令》的缘由。此后，又陆续出台了专门针对实习的文件，1941年的《师范学校(科)学生实习办法》和1944年的《师范学院学生教学实习办法》为师范生教育实践提供制度保障，对师范生的实习时间、实习内容、实习场所、实习指导及实习成绩的考核等均做了详细规定，有效地完善了师范生的实习制度，特别是要求“师范学校成立实习指导委员会负责计划和指导学生实习”[10]169，要求省市教育局为师范生实习提供场所保障和参与实习生实习评价等，至今仍有着很强的借鉴意义。到了体系化阶段，又出台了两个专项文件，1956年的《师范学校教育实习办法》和1957年的《高等师范学校教育实习暂行大纲》，以及多个层次类型的教学计划、课程计划，均把师范生教育实践作为重要教学环节和课程内容来组织实施，要求教育实习应有领导、有计划、有组织地进行。在实习基地建设方面，除规定师范学校应设附属小学及幼儿园之外，还要求所在教育行政机关指定附近小学及幼儿园为实习场所[10]279。到了师范生教育实践的标准化阶段，连续出台了《关于大力推进师范生实习支教工作的意见》(2007年)、《教师教育课程标准》(2011年)、《关于加强师范生教育实践的意见》(2016年)和《师范类专业认证标准》(2017年)等重头文件，要求进一步健全师范生实习制度，构建全方位的教育实践内容体系，组织开展规范化的教育实习，探索建立教师教育综合改革试验区，组成联合实习指导小组，完善多方参与的教育实践考核评价体系，切实保障教育实践经费投入等，并对实习指导教师、实习基地配比等要素进行量化。这些都体现了师范生教育实践组织保障的不断强化，表明师范生教育实践本身的价值和各方主体的重视程度在不断提升。

(四)理解认知不断深化

如果说师范生教育实践类型的不断丰富、时间的不断优化、组织保障的不断强化是从政策文本中发现的显性特征，那么师范生教育实践认知的不断深化则是对政策文本中隐性特征的概括。政策都是以一定的理论为依据而制定的，代表着一定阶段各方主体对某个问题的基本认知。师范生教育实践类型、时间、组织保障的变化其实是其认知变化的外在体现。就内在认知变化而言，师范生教育实践经历了经验取向、能力取向、综合取向三种认知的变化。三种认知不是非此即彼、相互取代的关系，而是各个阶段各有侧重，又共存于师范生教育实践认知体系之中。

1.经验取向认知

该取向最早出现在师范生教育实践的附属化阶段，认为教育实习主要是为了“研究普通教育之成法”“练习生徒及保育幼儿之法则”“练习单级教授法”等，即为了使师范生具有在教育教学一线习练教授法的经验和经历，为日后课堂教学打下良好基础。经验取向认知自从产生之日起就成为师范生教育实践最基本的认知，直到今天仍然被认同和接受。随着师范教育的功利化和工具化倾向越来越浓厚，师范生教育实践经验取向认知逐渐强化，在师范生教育实践独立化阶段体现更加明显，认为教育实习的目的是“切实练习，使学生于教授理法，得以逐渐体会，运用自如”“为增进师范生的实习效能，加强专业训练”。在《师范生教学实习办法》(1944年)中，把实习教师任教满一年的经验和经历，且服务成绩合格作为准予毕业并发给毕业证书及教师资格证书的必备条件。这说明本阶段的师范生教育实践更多地被视作师范生成长为教师过程中积累经验的方法和手段。师范生体验教育教学、习得教授理法、获得专业技能等都是经验积累的成果，没有这些经验就很难成为一名合格的一线教师。师范生和新教师要想成为一名合格、优秀的教师，在教育实践中生成实践性知识是必然路径[11]，这种认知一直到今天仍然有较大影响力，此后出现的能力取向认知其实是它的强化和拓展。

2.能力取向认知

该取向把师范生教育实践看作理论应用于实际的过程，把其中的各个模块都看作培养和提升师范生教育教学能力的重要路径。以教育实习为例，在《关于颁发师范学院暂行教学计划的通知》(1954年)中，认为“教育实习设置的目的是使学生通过见习与实习一般地了解中等学校教育与教学工作的实际情况，并初步掌握中等学校教育与教学的实际技能”。在《关于颁发师范学院教育系幼儿教育专业暂行教学计划及说明的通知》(1957年)中，认为“教育实习目的在使学生把由各类科目所获得的知识、技能和技巧，具体运用到实际教育、教学工作中去，借以检查领会和掌握的程度，并培养其独立进行教育、教学工作的能力”。在《关于试行高等师范院校文科三个专业教学计划的通知》(1981年)中，认为“教育实习是对学生进行专业思想教育，锻炼和提高他们从事教育、教学工作能力的重要途径，要订出实习大纲，并努力安排好”。在《关于印发二年制师范专科学校八个专业教学计划的通知》(1988年)中，认为“教育实习是师专教育和教学工作的重要组成部分，它是对学生进行实际教育和教学工作能力初步训练的基本形式”。能力取向认知论对师范生教育实践的影响非常深远，此后的很长一段时间，以教育实习为主的教育实践过程和体系都是以培养和提升师范生教育教学技能为直接目的，以师范生毕业后就能够具备独立进行教育、教学工作的能力为最终目的，至今在师范生教育实践的认知领域仍然占有重要地位。

3.综合取向认知

该取向主要是从师范生实践教学和教师专业发展的视角，把师范生教育实践放到整个教师培养过程中去认知和考察，更加强调师范生教育实践对师范生的职业体验与认同、师德素养和必要教育教学能力和技能的形成，以及在教师职后专业发展和终身发展等方面的基础性作用，这其实是一种更加全面和理性的认知取向。在师范生教育实践的标准化阶段表现得特别明显，认为“教育实践课是小学教师职前教育的必要环节”[12]“师范生教育实习是中小学教师培养不可或缺的重要环节”[13]，要求“促进师范生深入体验教育教学工作，逐步形成良好的师德素养和职业认同，更好地理解教育教学专业知识，掌握必要的教育教学设计与实施、班级管理与学生指导等能力，为从事中小学教育教学工作和持续的专业发展奠定扎实的基础”[1]，强调“实践教学是帮助师范生深化专业知识理解、形成专业实践能力、养成专业态度和情感的关键环节。通过有效的指导实践教学，掌握必要的教学活动设计与实施、班级管理与学生指导等技能，为从事中小学教育教学工作和持续的专业发展奠定扎实的基础”[9]。综合取向认知融合了师范生教育实践经验取向、能力取向理念，重在凸显师范生综合素养的提升以及为教师终身成长提供坚实的基础，有着明显的非功利化、非工具化和终身发展倾向，代表了师范生教育实践认知的新高度。

四、政策文本视域下的师范生教育实践反思与优化

(一)师范生教育实践的问题反思

通过对百年来师范生教育实践相关政策文本的分析发现，师范生教育实践虽然一直处于不断强化、不断优化、不断细化、不断深化、不断丰富、不断完善的发展过程中，但仍然出现了一个值得反思的问题，那就是师范生教育实践何以百年不衰，又何以历经百年问题仍在？从1913年的《通行师范教育重视实习令》到2016年的《关于加强师范生教育实践的意见》，从百余年前面临的“虽于师范课程规定练习时间，大都视为具文，试习不过数次，其切实照行者，几为绝无仅有，遂使毕业诸生功亏一篑，……而教授才能每虞短绌，实于教育前途多所缺憾”[14]的问题，到今天仍然面临“师范生教育实践依然是教师培养的薄弱环节，师范毕业生的教育教学能力尚不能完全适应中小学的需要"[1]，这是历史问题的偶然重逢，还是问题本身的根深蒂固？

对于百余年来出台的每一个涉及师范生教育实践的政策文本都可以视作为了解决那些难题而提出的新对策。然而，可以明显地发现，通过时间总量的增加和时间安排的优化、通过类型的不断分化和内涵的不断丰富、通过保障的不断强化和组织的不断细化、通过认知理论的不断更新和理解视角的与时俱进来推进师范生教育实践中问题的解决，提升师范生教育实践质量，其效果竟然无法获得根本性改观，这是否已经陷入了应然与实然的陷阱和悖论而无法自拔？当前，师范生教育实践不得少于1个学期(18周)；每20个实习生不少于1个教育实践基地；实践教学体系完整，课程实践、专业实践与教育实践有机结合；教育见习、教育实习、教育研习递进贯通，并与其他教育环节有机衔接等最新要求，无疑是把师范生教育实践的时间总量、基地保障和类型内涵提升到了极致，但如果还是没有从根本上解决师范生教育实践的质量问题，那么师范生教育实践又将去往何处？

可以说，百余年来师范生教育实践遇到的根本问题就是师范生教育实践质量不高、实效性不强的问题，其实是师范生教育实践的国际经验与本土实践融合度不高、实践过程实施与实践结果评价的匹配度不高、多元主体协同效应未能充分体现、过度依赖教育场域之内的政策工具等原因导致的。百余年来，我国的师范教育和教师教育一直在紧跟国际潮流和步伐，从理论到政策再到实践一直处于不断变化和改进的过程中。师范教育和教师教育的本土化经验缺乏总结、本土化模式缺乏坚持，导致理论和政策指导实践缺乏连贯性和适切性。在政策落实的过程中，也长期存在重过程、轻结果，重实施、轻评价，重眼前、轻长远的倾向，导致师范生教育实践有效性一直没有得到合理的重视、评估和评价。此外，虽然政策层面一直强调师范生教育实践需要多元主体协同参与，但是政府、中小学的参与意愿和介入程度都不同程度地受到限制，仅凭高校之力和依赖教育场域之内的政策工具，显然不能达到预期效果。

(二)师范生教育实践的优化策略

在过去一百多年，学界从来没有质疑过师范生教育实践的重要性和必要性，但总是对师范生教育实践的本质认识游移不定，总是从量的增加和师范教育体系内部寻求问题的解决，效果也总是不理想。怎样才能在现有基础上实现师范生教育实践质量的较大改观，未来的师范生教育实践应该怎样优化？

1.内涵优化：构建中国特色的师范生教育实践理论

2.评价优化：加强师范生教育实践课程的有效性评估

有效性是指对人类对象性活动及对象性活动的结果对人自身具有怎样的实际效用的意识和判断[16]，既是一种过程判断，也是一种结果判断，更是一种价值判断。我国师范生教育实践在师范生培养或教师发展过程中产生实际效用的程度，就是师范生教育实践有效性的体现。可以说，百余年来涉及师范生教育实践的命令、办法、通知、计划、意见、标准等政策，都是为了增强师范生教育实践的有效性。在诸多政策文本中，通过师范生教育实践的时间、类型、保障、认知等要素的变化来增强其有效性，这种解决问题的思路和逻辑已经持续了百余年，但关于师范生教育实践的有效性问题仍未根本改观。这些政策文本一直在不断地回答师范生教育实践“是什么”和“怎么做”的问题，即师范生教育实践的地位、角色、功能应该是什么，模块是什么，体系是什么，应该怎样进行时间优化、组织保障、成绩评价等，而对于这些认知、理念、投入和措施的结果、效果到底怎么样，其实就是有效性怎么样却并没有给予相应的重视。当然，在师范生教育实践进入了标准化阶段之后这种状态有所改观，在《师范类专业认证标准》(2017年)中，提出了以“学生中心、产出导向、持续改进”的认证理念，其实就是将“有效性”作为政策关注的重心，那么如何构建师范生教育实践的有效性评价体系，应该是未来师范生教育实践优化关注的方向之一。

3.组织实施优化：切实发挥多元主体的协同育人功能

每一个政策都会形成一个政策系统，政策主体、政策客体以及其他利益相关者及其联系和关系就构成了一个相对稳定的政策系统。在百余年来师范生教育实践政策文本中，形成了一种相对固化的政策系统。政策主体一般是国家教育行政部门(包括参与政策制定的相关专家学者)，政策客体一般是相关高校、相关学院和专业、指导教师、师范生，利益相关者是地方政府、地方教育行政部门、相关中小学、幼儿园以及相关指导教师、学生等。然而，这个主体、客体、利益相关者三分的模式，在教育政策领域很容易引发各方角色和功能的混淆。作为政策主体的国家和地方教育行政部门可能既是政策主体，也是政策客体，容易淡化自己作为政策客体的责任和义务。更为凸显的问题是在这个政策系统中，师范生这个当然主体没有受到足够的重视，这些政策的制定、执行和评价一定适合师范生吗？师范生在这些政策构建的教育实践体系中获得了哪些实质性发展？政策视角的主体、客体和利益相关者，其实都应该被看作师范生教育实践的多元主体，只有多元主体主动认识到并充分发挥自己的角色和功能，才有可能构建更有效的师范生教育实践系统。在师范生教育实践标准化阶段，更多的政策文件开始倡导构建“G-U-S”协同育人机制，已经注意到师范生教育实践需要多元主体的合作和共同努力，这也是师范生教育实践未来优化发展的一个重要方向。

4.政策工具优化：寻求师范教育场域之外的政策工具支持

政策工具指的是被设定为旨在实现一定政策目标的各种措施、策略、方法、技术、机制、行动、作为以及配置的人力、资金、设备、资源等手段[15]142。每一个政策为了实现自己的政策目标都会预设一套合理的政策工具。加拿大学者郝莱特和腊梅什采取“政策工具光谱”法将各种政策工具依强制性的有无、强弱划分成自愿性(或非强制性)工具、混合性工具、强制性工具三类[15]143。艾尔莫尔把政策工具划分成命令性、激励性、能力构建、系统变迁四类[15]144。根据各类政策工具类型的基本特征，可以发现近百年的师范生教育实践政策文本中，针对不同的政策客体会选择不同的政策工具类型，并且差异明显。对于师范教育场域之内的政策客体，如相关学校、专业、师范生、校内导师等，选择强制性工具和命令性工具居多，具体表现在对教育实践时间、类型、组织保障的硬性要求。对于师范教育场域之外的政策客体，如地方政府、教育主管部门、校外实习实训基地、校外导师等，多选择自愿性工具和能力建构性工具，多以协同为主，没有硬性和量化要求，这就导致了在师范教育场域内外政策工具应用的不均衡性。师范教育场域之内的政策工具选择和应用空间日益饱和，场域之外的政策工具功能发挥不够、实效性不强，迫使要向师范教育场域之外寻求更多政策工具的支持，这将是师范生教育实践未来优化的一个重要领域。

新时代呼唤的高质量教师教育对职前教师教育实践提出了新要求，同样需要构建职前教师高质量教育实践体系[3]，其实就是要构建高质量师范生教育实践体系。从政策文本视域中可以看出，对于高质量师范生教育实践的追求贯穿整个师范教育历史进程，对于师范生教育实践有效性不够的问题及研究各个阶段一直存在，但更多的是现象层面的反思，试图在教育和师范教育之内寻求理论和实践方面解决的策略。政策是记录时代变迁的最真实文本，既可以向理论延伸，又可以反观现实，还可以看到政府与社会的态度。因此，用政策文本的综合分析方法检视师范生教育实践会更加直观和权威。根据政策文本的脉络，把中国师范教育发展史作为整体来梳理师范生教育实践演进阶段，发现每个阶段都有着内在和外在的典型特征。进行问题反思和原因分析，提出优化策略，也是师范生教育实践研究的一种尝试和创新。此外，从政策工具的视角发现和提出优化策略，也比单纯的教育场域内的理论与实践探讨更有可操作性和借鉴性。