王德民

教科书是蕴含国家主流价值观的重要教育载体。党的十八大以来，习近平总书记关于马克思主义理论教育的重要论述，对教科书价值观念的塑造起了思想方向上的指导作用。“要抓好马克思主义理论教育，深化学生对马克思主义历史必然性和科学真理性、理论意义和现实意义的认识，教育他们学会运用马克思主义立场观点方法观察世界、分析世界。”[1]教科书要体现马克思主义的理论与指导思想。历史教科书作为三科统编教材之一，“要从维护国家意识形态安全、培养社会主义建设者和接班人的高度来抓好”[2]。唯物史观是马克思主义的历史观，它既是世界观，也是方法论。历史教育必须要以唯物史观为指导。

统编高中历史教科书渗透着唯物史观的基本立场与观点。从教学实施角度看，由于唯物史观作为考察人类历史的基本立场、方法的深刻性，其渗透于教科书的呈现方式、价值立场等不易被觉察。鉴于此，如何理解统编高中历史教科书的唯物史观立场、观点与方法，如何进一步据此做出教学应对，仍值得作详细探讨。

一、统编高中历史教科书以唯物史观为指导

唯物史观是科学的历史观，统编高中历史教科书以唯物史观为指导。这一指导思想的定位，需要从历史与现实的双重维度加以阐释。

中学历史教科书编撰深受马克思主义中国通史撰述的影响。早在五四时期，李大钊等马克思主义者就提出以唯物史观指导中国通史撰述的设想[3]。延安时期，范文澜《中国通史简编》紧密联系现实政治，站在中共立场，颠覆既往旧史“成王败寇”的叙事模式，不仅在史学史上具有革命意义，而且在中共党史上具有重大的政治意义[4]。中华人民共和国成立后的第一个历史课程标准《小学历史课程暂行标准（草案）》（1950年8月），其“目标”部分要“使儿童依照年代的顺序，有重点地知道历史的重要事实和人物；初步认识历史发展的规律，懂得历史是劳动人民创造的，与阶级斗争是推动历史前进的动力；逐步培养其历史唯物主义的观点与革命的战斗意志”[5]。1953年，中央政治局举行教育工作会议，决定成立历史教学问题委员会，研究历史教学、教材的编辑方针、原则，如古代社会历史时期划分问题[6]。所有这些，都旨在突出唯物史观对中学历史教科书的指导作用，从而奠定了唯物史观对中学历史教科书的价值观指导。

“一标多本”时期的中学历史教科书，将全球史观、文明史观、生态史观等多种史观融入历史教科书编撰。这些史学研究的视角拓展了历史认知，丰富了历史研究方法，如全球史观将人类历史看作整体、动态的发展过程，文明史观从文明演进的视角阐释人类历史，生态史观从人类与自然的关系探讨人类历史等。史学研究视角的拓展与丰富，更需要强化唯物史观的科学指导。

二、运用唯物史观对统编高中历史教科书的结构解读

唯物史观作为指导思想，渗透于统编高中历史教科书的文本内容。唯物史观的立场、观点与方法，有些是显性的，体现于具体的、明确的史事分析、史论评判。也有些是隐性的，隐含于教科书编撰体例、课文概念、文本叙事等，教学中可从以下方面予以解读。

（一）对教科书编撰体例方面的解读

教科书编撰体例不只是教科书编撰的内容组织形式，还是教科书编撰的价值隐喻载体。“教科书是隐藏了课程设计者意图的课程载体。教科书的育人价值意图需要透过知识、技能、信息资料言说出来，简单贴标签式的价值观念难以引发感染效应与价值认同。”[7]历史教科书的编撰体例蕴含了教科书编撰的主题关联、内容选择与呈现、历史知识的时空排序及理解等主体性价值因素，蕴含了特定时代的主流价值观。

统编高中历史教科书以唯物史观为指导。《中外历史纲要》采取“点”“线”“面”相结合、通史加专题的编撰体例，其中，“点”体现为重大历史事件，“线”揭示了历史发展的基本线索，“面”是较长的历史时段。而在“点”“线”“面”结合的历史叙述中，阐释了人类社会历史的客观基础，阐释了特定历史时段人类社会的物质生产与生产方式、经济基础与上层建筑、阶级对立与阶级斗争等。通过人类社会历史的辩证运动揭示人类历史发展规律，恰恰蕴含了唯物史观的价值立场。比如，《中外历史纲要（上）》将中国历史分为若干历史时段，这些历史时段又包含了中国历史发展过程的重大历史事件、重要历史现象等。“中国原始社会经历了约200万年的历史，分为原始人群、母系氏族社会和父系氏族社会三个阶段。”[8]4“约公元前2070年，禹建立了我国最早的奴隶制国家夏朝”[8]5。“商和西周是我国奴隶制社会经济发展并走向繁荣的时期”[8]7。（百家争鸣）“为新兴的地主阶级登上历史舞台奠定了思想理论基础。”[8]13（秦）“空前统一的封建国家促进了各民族的交往交流交融，推动了统一多民族国家政治、经济、社会的发展。”[8]15从《南京条约》到《北京条约》，“中国从一个独立的封建社会逐渐沦为半殖民地半封建社会。”[8]93（五四运动）“是中国旧民主主义革命走向新民主主义革命的转折点。”[8]121（中华人民共和国的成立）“从根本上改变了中国社会的发展方向，为实现由新民主主义革命向社会主义过渡创造了前提条件。”[8]156“中国共产党团结带领人民完成社会主义革命，确立社会主义基本制度，推进社会主义建设，完成了中华民族有史以来最为深刻的社会变革。”[8]161可以看出，《中外历史纲要（上）》在重要历史时段、关键历史节点、重大历史事件的叙述与评析之中，勾勒了中国历史从原始社会、奴隶社会、封建社会、半殖民地半封建社会到社会主义社会的历史发展脉络，从中阐释了人类社会从低级到高级发展的唯物史观立场。

选择性必修教科书采取“点”“线”“面”结合的专题史体例。从宏观上看，选择性必修教科书《国家制度与社会治理》《经济与社会生活》《文化交流与传播》，三册教科书呈现了政治、经济、文化的内容结构。理论层面上，唯物史观所揭示的人类社会政治、经济、文化关系里，社会存在决定社会意识，物质生产方式决定政治、精神生活。《国家制度与社会治理》揭示了特定社会政治条件与历史文化传统下东西方各国的政治制度建设，尤其于唯物史观的阶级分析视角下对上层建筑各领域作实质性分析，揭示国家制度与社会治理的辩证关系。《经济与社会生活》探讨了不同历史时期人类生产活动、经济活动与日常生活方式的变迁，揭示了唯物史观立场的生产方式变革对人类社会发展的革命性意义。《文化交流与传播》通过人口迁徙、商贸活动等文化交流与传播的不同方式、途径与载体，以及文化的传承与保护，呈现了不同文明或人群之间的联系与互动，揭示了唯物史观立场的世界文明多样性，以及文明交流、文明互鉴、文明共存等价值观。综合起来看，三册选择性必修教科书是《中外历史纲要》教材的递进与拓展，它们以专题史体例，构建了基于唯物史观的政治、经济与社会生活、文化等不同视角，且更为丰富与深入的人类历史变迁。

（二）对教科书课文内容方面的解读

课文内容构成教科书的内容主体。唯物史观渗透于统编高中历史教科书课文内容，主要包括以下方面。

1.课文内容的阶级分析方法

阶级是生产发展到一定阶段的产物。剩余产品的出现是阶级产生的经济基础。《中外历史纲要（上）》第1课“中华文明的起源与早期国家”述及：“新石器时代晚期出现的父系氏族社会，社会贫富分化与不平等开始出现，氏族间的联系趋于紧密，形成较大的部落甚至部落联盟。大汶口文化和良渚文化等考古发现表明，这时私有制已经产生，阶级分化日益明显，部落中出现了权贵阶层。他们通过战争不断掠夺财富和权力，中国即将进入阶级社会的门槛。”[8]4由私有制、贫富分化，产生阶级，到进入阶级社会，这是唯物史观的阶级起源。唯物史观的阶级分析方法，还在于从对社会经济关系的分析中去把握、弄清阶级的相互作用与运动。“阶级的存在仅仅同生产发展的一定历史阶段相联系”[9]183，各阶级“以不以自己意志为转移的经济条件作为存在的基础并因这些条件而彼此处于极尖锐的对抗中”[9]183。阶级分析方法能够有效把握重大政治事件的历史运动及其变革，对农民起义的分析便是其集中体现。比如，《中外历史纲要（上）》对农民起义的叙述，多集中于揭示统治阶级与下层民众的矛盾对立。以阶级矛盾激化、统治关系紧张，去阐释农民起义爆发的主要原因，隐含了唯物史观的阶级分析方法。

2.课文内容的民族观

中国是一个统一的多民族国家。《中外历史纲要（上）》的课文内容，主要涉及到夏、商、周等部族的形成；春秋战国时期中原各国与周边戎狄蛮夷的“华夏认同”；秦的统一促进了各民族的交往交流交融；西晋北方少数民族的内迁；东晋与南朝时期南方少数民族与汉族的交融；十六国与北朝时期北方民族的进一步融合及北魏孝文帝改革；辽宋夏金多民族政权的并立及各民族之间的经济与文化交流；近代民族国家兴起及中华民族意识觉醒；社会主义性质的、人民当家作主的民族区域自治；等等[8]2-162。上述内容本质性地阐释了中国历史发展进程中“单一民族的内部统一和多民族的统一，后者又包含区域性的多民族统一、全国性多民族的统一和社会主义的全国性的多民族的统一”[10]。从历史发展的全貌看，统一是主流，中华民族多元一体的发展是主流。中华人民共和国成立后，在中国共产党领导下全国各族人民实现了社会形态质的跨越，进入到社会主义社会，各族人民紧紧地团结在党的周围。

3.课文内容的辩证发展观

物质资料的生产方式是社会存在与发展的基础。生产力与生产关系、经济基础与上层建筑的矛盾运动，推动人类社会的历史变革。统编高中历史教科书贯穿了这些观点。以《中外历史纲要（下）》第1单元“古代文明的产生与发展”、第2单元“中古时期的世界”为例，无论教科书课文中远古时期古代埃及文明、古代印度文明、古代希腊文明，还是中古时期西欧文化，或拜占庭、俄罗斯等其他文化[11]1-32，它们都受制于各自不同的自然环境、生产力水平等因素。不同的生存条件，以及不同历史阶段的生产力水平，产生了其特定的社会生产方式。不同的生产方式或生存条件，造就了不同的文明类型。与之相应的不同生活方式、行为方式，也孕育了不同的语言文字、思维方式、风俗习惯等。世界不同地区的文明特征及其文化多样性，在远古与中古时期也是有差异的，这都内含了辩证发展的唯物史观价值立场。

4.课文内容的整体联系观

所谓整体联系，就是将人类社会视作一个有机整体，在人类历史过程各因素的普遍联系和相互作用中，把握历史发展的脉络。人类社会经历了从低级到高级、从相对封闭到逐步开放的复杂历史进程。统编高中历史教科书课文内容从纵向、横向等不同维度，揭示了人类不同历史阶段的整体性联系。《中外历史纲要（下）》世界古代史注重揭示古代多元文明之间的区域性交往；世界近代史注重揭示资本主义体系的世界性联系及其发展；世界现代史注重揭示社会主义、资本主义和第三世界的发展进程及其历史联系。选择性必修1《国家制度与社会治理》从不同侧面梳理了中外历史时期的国家制度与社会治理相关问题的演进，通联古今。选择性必修2《经济与社会生活》从经济与社会、经济与生活的互动联系中，揭示中外不同人群的生产活动、经济活动与日常生活的历史变迁。选择性必修3《文化交流与传播》呈现了人类历史上文化交流与传播的多种方式，揭示了不同文明、不同人群之间的联系与互动。综合而言，特定时空条件的、整体性的联系观，贯穿于统编高中历史教科书课文内容。

三、解读统编高中历史教科书的教学准则

（一）重视核心概念的贯通性阐释

核心概念聚焦于理论或观念系统的主要思维范畴，它指向揭示某种理论问题的分析视角，折射了理论自身的本质观点或立场方法。统编高中历史教科书的史实叙述、史论阐释中，渗透了唯物史观的重要核心概念。这些核心概念，一方面着眼于教育意义上的认知联系，便于学生能力的可迁移，另一方面着重于学科意义上的思想、立场，便于学生思维倾向中的价值观塑造。统编高中历史教科书所蕴含的唯物史观思想、原理与方法，恰恰需要借助核心概念加以勾勒、聚焦与阐释。

统编高中历史教科书中的核心概念是相对的、分层次的。从教科书编撰体例的模块、单元主题，到具体的课文内容，核心概念又呈现了不同层次的面相与特征。比如，就教科书单元而言，《中外历史纲要（上）》第1 单元“从中华文明起源到秦汉统一多民族封建国家的建立与巩固”[8]1-24，“统一多民族封建国家”是其重要核心概念，而阐释这一核心概念，需要依据唯物史观的国家、民族的产生与发展理论以及社会形态理论，结合特定时段的史实加以分析。具体而言，主要涉及：依据国家起源及阶级分析理论，阐释早期中华文明基于生产力发展、阶级分化，由氏族、部落、部落联盟进而产生国家的历史发展进程，再阐释由夏、商、西周奴隶制国家过渡至秦汉封建国家的具体史实；依据唯物史观关于人类总体历史进程与具体民族进程的理论，阐释春秋战国以来的“华夏认同”及秦汉时期的各民族交往，以此揭示秦汉“统一多民族”的历史特征。针对课节内容而言，第1 单元第3 课“秦统一多民族封建国家的建立”，此课的核心概念更进一步聚焦为“秦统一多民族封建国家”，而要阐释这一核心概念，需要聚焦“商鞅变法”、秦朝的皇帝制度与郡县制度等，以此阐释由军功授爵、国家授田、中央集权而带来的生产关系或统治关系变化，揭示这一特定历史时段秦朝统一多民族的、“封建国家”的特征。从教科书单元的“统一多民族封建国家”，到课文标题中的“秦统一多民族封建国家”，再到课文内容中的“商鞅变法”“皇帝制度”“郡县制度”，不同层面的核心概念需要予以贯通性阐释。

（二）坚持事实判断与价值判断的辩证统一

事实判断主要借助于史料考据、史事推理等方式辨析各种历史事实及其相互关系，其着眼点在于求得事实层面的“史事之真”。价值判断主要依据特定价值规范来选取、评判历史事实，其着重于更深的立场层面的“价值之真”。统编高中历史教科书作为历史教育文本，其历史叙述中既有史实铺陈、史料呈现，又于史事叙述中蕴含有唯物史观的价值判断。教学实施上，限于教科书篇幅，或史料对应史事的、本质上的不完整，由史料残缺而引发的、处于史料推理之外的“历史空白”，更需要以唯物史观作为史观、立场的价值保证。以《中外历史纲要（上）》第1~4 单元为例，“统一多民族封建国家”是课文内容的核心概念。阐释这一核心概念，对于阐释秦汉以来历代封建王朝的封建性质，对于揭示中国传统社会性质、鸦片战争以来近代中国的半殖民地半封建社会性质，以及中华人民共和国成立、社会主义改造完成后当代中国的社会主义性质，都具有一以贯之的史论价值。教科书课文主要叙述秦汉大一统国家建立与巩固，三国两晋南北朝政权更迭与隋唐大一统的发展，宋辽夏金元诸政权建立、发展及相关制度建设，明清社会经济文化变化及明清封建专制的发展等[8]14-88。这些叙述中，阐释“统一多民族”交往交流交融的史实多，叙述王朝政权更替、制度建设及相关经济与文化发展的史实多，而佐证“封建国家”性质的史实少，课堂教学中可作延伸性的补充与阐释。比如，学习第3 单元第9 课“两宋的政治和军事”，该课主要讲述“宋初中央集权的加强”“边防压力与财政危机”“王安石变法”“南宋的偏安”等内容[8]49-53。两宋经济、文化发达，曾被史学界称为“唐宋变革”之重要发展阶段，而从政治、军事上看却又“积贫积弱”，如何理解这一历史现象？教科书讲了宋初加强集权政策、王安石变法等内容，教学中要着重揭示：北宋立国于五代十国以来长期的军阀混战，“黄袍加身”式的政权更替更加深了赵宋王朝的统治之忧，两宋的制度设计、政治变革，都与强化君主统治的“事为之防”密切相关。两宋防于内，却最终亡于外，与此同时代的经济与文化，又呈现了另外的、别样的图景。这是作为封建统治者的悲剧，也是历史的辩证法的呈现。

（三）持守共性又揭示个性

无论唯物史观的经济基础与上层建筑、社会存在与社会意识，还是唯物史观的民族、国家与阶级分析等，它们都属于马克思主义唯物史观基本理论。运用这些基本理论，关键在于持守唯物史观的基本立场，尽可能切近于历史的事实与真相，既坚持共性，又揭示其个性。

经济基础决定上层建筑，社会存在决定社会意识，这是贯穿统编高中历史教科书的唯物史观基本观点，但解读教科书课文内容时，不同历史阶段又各有差异。以中国古代史为例，春秋战国时期的“百家争鸣”[8]12-13尽管有着生产力提升、社会经济发展的因素，但由“天子失官、学在四夷”所引发的士阶层崛起，却是其深层的文化动因。三国两晋南北朝时期，政治上动荡分裂，但它恰恰又是追求个性、文化多元的时代。援道入儒、玄意幽远、儒玄佛道并立，是这个时代的文化特征。明清时期，君主专制是其政治制度的共同特征，但各自的实际操作又有明显差异。明中后期的君主专制尽管体现为制度上的皇帝独断，但由于这一时期的皇帝大多“垂拱而治”，再加上明朝皇权体制下的权力制衡，事实上造成明中后期国家权力对民众的控制松懈，与之同时期的社会经济、思想文化就比较活跃。而清朝的大多数皇帝都“乾纲独揽”，其政治体制总体上更显得严峻冷酷，与之同时期的思想文化也就极其保守。再以世界古代史为例，农本经济是世界古代大多数文明区的经济基础，自给自足的特性是其共同特征，但与之相联系的政治制度却各有差异。西欧的封建制度不同于拜占庭、俄罗斯的中央集权，欧洲国家与非洲国家更有明显的不同[11]14-32。

（四）注重唯物史观的价值引领

核心素养是统编高中历史教科书的编写目标。“把唯物史观作为核心素养纳入课标非常重要。这对于编写高中历史教材具有指导意义，它不是一句空话，必须要在编写过程中，在史料运用中落到实处；对于编写组内形成共同语言有非常积极的意义，在教材中贯彻唯物史观的基本观念有了法规性的依据。有关社会形态学说是唯物史观的基本内容之一，高中历史教材要贯彻进去。”[12]核心素养包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五个方面，而唯物史观是诸素养得以达成的理论保证。

唯物史观引领下的时空观念，本质地与人的实践活动相联系。基于辩证立场的时空观念，诸如涉及统编高中历史教材中的国家、民族、社会形态等，都可依据特定历史时空条件的历史主体活动而作辩证理解。以世界不同文明之间的交往为例[11]1-138，古代不同区域人类的交往活动少，各文明之间是相对孤立的，亚欧文明与美洲文明间实际上缺乏真正的交流与联系。近代时期，由于资本主义兴起与殖民扩张，欧洲更本质性地将亚洲、非洲与美洲纳入其资本主义的世界体系。现代时期，人类科技革命浪潮席卷全球，并引发生产关系变革，世界各区域走向“全球化”趋势不断增强。

唯物史观引领下的史料实证，既是基于史料而认识、理解历史的史实性求证，更是基于史料而认识、探究历史的价值观确证。史实性求证着重于辨析史料真伪，它对历史现象的认识是处于证据性表层的，而价值观确证着重于历史观、方法论性质，它对历史现象的认识更处于规律性、价值立场的深层。比如，解读《中外历史纲要（上）》中的中华早期文明“良渚遗址”[8]4，良渚黑陶残片表明了5000 年前良渚已出现了早期文明；良渚遗址中的宫殿遗址、祭坛遗址、玉琮与玉璧等，表明了良渚时期已出现了部落联盟，且部落中出现了权贵阶层与贫富分化；良渚古城墙遗址表明了良渚已具备了“邦国”时代的古国特征；良渚遗址中的大型水利工程遗迹，则表明了其已具备了庞大社会组织能力的国家形态。如此，唯物史观统摄了史料实证的全过程。

唯物史观引领下的历史解释，更注重揭示历史现象的本质性联系。比如，统编高中选择性必修2《经济与社会生活》的“工业革命”[13]，工业革命不仅是爆发于英国的、以机器大工业代替工场手工业的生产与科技革命，它更是根本性地提升了劳动生产率，促成英国由农业—乡村为主体的经济体制向工业—城市为主体的经济体制转变，也更促进了英国现代工厂制度的确立，催生了两个新的阶级——工业资产阶级与工业无产阶级的诞生。

综合而言，唯物史观既涉及“知识”性质的理论内容，更涉及“价值”性质的立场观点。“以唯物史观为指导的历史教育揭示了人类历史演进的价值性标识，能使学生感悟人类价值观的历史渊源及其现实意义。”[14]作为历史教育文本，统编高中历史教科书所蕴含唯物史观的知识理论与价值立场是辩证统一的。唯物史观的知识理论揭示了历史发展的客观性、普遍性与规律性，而解读这些知识理论，重要的不是套用它们的原理性结论，而是在于，应当如何持守其价值立场，如何运用其原理、方法理解历史。这也正是运用唯物史观解读统编高中历史教科书之关键。