丁凡凡 王继峰 李月云

(宿州学院 a.音乐学院，b.美术与设计学院，c.党委学生工作部； 安徽 宿州 234000)

教育自传的方法是以个人受教育史为研究对象, 通过对历史的回顾来理解过去如何影响了现在, 未来又如何镶嵌在现在之中。[1]教育自传并非教育学领域的新生问题，在新时代愈发关注教师职业道德的社会背景下，教育自传又被重新提及，原因在于研究者看重其塑造教师职业道德的功能。关于教育自传塑造教师职业道德的功能已有相当丰富的研究成果。但通过对以往研究文献的阅读、概括与总结发现，鲜有人提及教育自传通过何种机制塑造教师职业道德。因此，本研究以符号互动为理论基础，着重阐述教育自传塑造教师职业道德的符号互动机制，以期理顺教育自传塑造教师职业道德的逻辑进路，从而更好地为提高教师职业道德提供智力支持。

1 教育自传与教育记忆

1.1 教育自传内涵

教育自传是什么？首先，从方法论角度看，教育自传是教育叙事研究的方式，是教育叙事研究的一条分支，属于叙事的人类学研究，以教师所提供的文本为研究对象。[2]换句话说，教育自传是以个人的受教育史为研究对象，以解决现实中的教育问题为目的的一种教育研究方法。其次，从教育自传的属性看，教育自传是教育记忆呈现，是借助文字或语言符号将个人思维内的教育记忆具体化呈现。最后，从教育自传的本质看，教育自传是教育反思。教育自传是个体对自我受教育史回顾的过程，更是自我反思的过程。撰写教育自传并非简单地流水账式记录，而是加入道德理性审视的历史回顾，反思现实问题，并寻找解决办法。

1.2 教育自传的功能

教育自传有哪些功能？一是教育自传是研究“好教师”形象的方式。研究“好教师”的真正有效的路径是让教师讲述自己的教育自传。[3]有研究者通过对117份教育叙事的文本分析发现，好教师可以从专业角色、专业精神、专业智慧、人格特质和外在形象五个方面进行描述。[4]二是教育自传可以促进教师个人专业成长，提升自我批判与反思能力。[5]也就是说，回顾受教育历史能够提升教师反思能力，从而促进个人专业化发展。三是教育自传可以促进学校改革。自传研究还为教育提供了无法量化的复杂经验，并提供了寻找经验之意义与解放途径的方法。[6]这种复杂的经验是教育管理者化解学校可能面临的阻碍，并促进学校治理体系与治理能力现代化的理念指南。四是教育自传是教师教育课程资源。讲述者与聆听者在叙说、交流与反思中，体味教育意蕴，建构教育理解，从而走向一系列课程概念重构。[7]换句话说，自我与他人通过教育自传的互动，更新了教育观念，转变了教育思维，能够革新课堂教学理念。五是教育自传是塑造教师职业道德的方式。回忆教育事件，似乎以潜意识的方式影响了自己的教育观念和教育行为，发生了类似精神治疗的效应。[8]回忆的过程也是运用现有道德发展水平去审视以往教育事件的过程，这一过程能够产生自我影响，能够促进个人教育观念的更新。

1.3 教育自传论文评述

综合来看，教育自传的本质是个人对教育记忆的反思。反思的过程必然包括对自我道德认知的重新建构。个人在对以往教育事件进行回顾时，并非简单地流水账式记录，而是立足现有道德发展阶段来审视以往教育事件，因此，必然包含着对事件的反思。教育自传不管是树立“好教师”形象，还是作为教师教育课程资源，都可以认为是塑造教师职业道德的一种方式。学术界已经认识到教育自传塑造教师职业道德的作用，但教育自传通过何种机制塑造教师职业道德却依旧为“黑匣子”，需要对其进行更深层次挖掘。

2 教育记忆塑造师德互动机制揭密

本研究以S院校2020级学前教育专业87名学生的教育自传为分析文本。教师在布置教育自传作业时，给学生们强调要深入细致地挖掘自身受教育史中的关键他人、关键事件、重要选择等。因为个体在叙述自己的教育生活史时，是将自己置于一种“自我建构”的状态，将使个人形成教育的“自我意识”。[2]对这些经验的反思体会也是通向真理的途径之一。[5]更进一步讲，个体在撰写教育自传进行反思时是自我与心灵以及自我与他人、与社会进行互动的复杂心理过程。个体以现有的道德发展水平阶段，介入到以往事件的价值判断中，定会生成新的道德认知。个体正是通过这种复杂的心理回顾与道德判断互动，进而使得教育记忆具有塑造教师职业道德的功能。S院校2020级学前教育的学生是未来的准教师，他们虽然没有作为教师的真实经验，但其受教育史中的事件可以成为反思教育的直接加工材料，会对以后从事教师职业产生积极影响。

米德(G.H.Mead)是符号互动论的创始人，其关于符号互动的阐述主要在《心灵、自我与社会》一书中体现。心灵、自我、社会是米德符号互动论的主要概念，也为我们理解与分析个体教育记忆如何塑造教师职业道德提供了新的解释路径。

2.1 教育记忆与心灵互动产生道德锚定

米德认为人类的心灵与动物有区别，最大的区别在于人类有运用与理解符号的认知力。心灵虽然是属于个体的内部认知，但归根结底还是在社会的整体框架中理解自我。因此，米德认为成熟的心智具有理解与运用符号意义的能力，而符号的约定具有社会性，是有机体与社会互动的结果。[9]所以，心灵是以符号的普遍性社会理解为指引，进而再与社会进行互动。普遍性的社会共识可以理解为社会道德公约，当个体通过自我心灵去理解与认识符号时，其内心深处实质是以社会普遍性道德公约为指导，这一过程会使个体产生道德锚定。道德锚定是对社会道德公约的一种深层次逻辑认同，具有将个人的道德认知固定在向善向好的价值取向的功能。道德锚定有助于个体稳固道德认知，运用道德理性认知能力去辨别社会事件的是非曲折。

在教育自传中，学生通过对以往受教育历史的回顾既有记忆犹新的愉悦经历，也有刻骨铭心的创伤回忆。学生在现有道德发展水平阶段的介入下，在教育记忆与心灵互动的反思对比过程中，逐渐形成对更高层次的道德认知与价值判断，逐渐稳固更深层次的道德认同。正如学生写到的愉悦体验：“经过十几年的沉淀，我认为要成为一名优秀的教师首先要有师德，以德为先，德才兼备。”“我选择了学前教育专业，我知道我未来面对的是一群纯洁可爱的还没有形成完整稳定三观的孩子，教师对他们的影响尤为深刻。”也有学生回忆恐惧的经历：“我的好朋友被老师打到转学了。”通过正反教育事件促使心灵互动，更能深层次锚定学生心灵底层的道德认知，对其以后成为“四有好老师”具有心灵底层的道德认同与价值触动。

2.2 教育记忆与自我互动产生道德监督

符号互动理论认为自我是由主我与客我组成。当人们以主我(I)意识到自己时是主观的我，客我(Me)表示被对象化的客观的我，[9]具有将自我视为其对象的反身性特征。[10]主我是行为的动力，客我是行为的方向，自我就是主我与客我的相互作用。[11]也就是说，主我与客我在互动时呈现出复杂的内心交互过程，在这一交互过程中，主我与客我所扮演的角色分工并不同。主我是行动的动力，是一种冲动，而客我扮演监控者的角色，即对主我的行为进行监控与判断。当主我的行为不符合客我期望时客我会主动介入，并进行调整与控制，使其符合规范。那么，客我又是以怎样的标准来衡量主我的行为呢？答案无疑是普遍性社会道德规范。换句话说，当主我行为不符合普遍性社会道德规范时客我会对其进行调整。

学生在撰写教育自传时也同样存在一个主我与客我互动交织的复杂心理过程。学生在回顾自身受教育史时是以一种局外人的视角来审视过往的经历，也就是自我中的客我角色。以往发生在学生身上的教育事件因为当时学生的认知水平、所处阶段、社会背景等因素而造成道德价值判断偏离问题，使得学生不能用恰当方式对待。但现在以客我局外人的角色再次审视以往发生的教育事件时会引起学生的重新反思，从而形成恰当的价值观念，进而产生道德监督的作用。一位学生写到：“我遇到一个很讨厌的女孩，她是我室友，她是一个自私的女孩，但她又是一个刻苦的女孩……后来我跟她发生了争执，她说我只会玩，我一听就不乐意了，我暗自较劲，开始好好学习，并成功考上大学……我讨厌那个女孩，但我也感谢她，因为不是她也没法激起我的斗志，如果不是她我现在可能在工厂流水线或者帮人做美甲。”这位学生在当时的道德发展水平下对“那个女孩”充满偏见，但通过撰写教育自传的回顾性反思，使其重新认识了“那个女孩”。现在看来“那个女孩”无疑是该学生生命中的重要他人。因此，在客我对主我控制与监督下，在主我与客我的互动统一中，学生的道德价值判断标准会进一步更新。

2.3 教育记忆与社会互动产生道德对比

符号互动论强调自我与社会的互动。这种关系表现为社会对自我进行控制，自我的独立性又对社会起重要作用。个体决不是社会的奴隶,个体构成社会恰如社会构成个体一样实在，甚至可以说，个体的行为在某种程度上改变了社会的结构。[12]社会上发生的各类、各领域教育事件，有积极的也有消极的，但都在一定程度上影响着学生的教师职业道德与价值观。在社会控制模式下，学生不是被动的接受者，而是可以发挥主观能动性去改造社会控制的个体。积极的、消极的两种不同性质的社会教育事件也成为学生撰写教育自传时的现实社会对比。正是在这种社会事件的正反对比中，学生的道德判断能力进一步提升。

比如，学生回忆自身受教育过程中受到的体罚经历，结合幼儿园教师虐童事件，会对学生的教师职业道德观产生触动，时刻警醒着他们要做一位热爱儿童的教师。学生回忆教育史中也谈到了改变自身命运的关键教师，近年来，时代楷模张桂梅同志坚守教育报国初心，牢记立德树人使命，扎根贫困地区40多年如一日的先进事迹广为传播，时刻提醒学生们要保持教师职业的初心与使命，努力去做学生生命中的关键他人，育人不疲，诲人不倦。

3 教育记忆塑造师德互动路径构建

3.1 深度挖掘，引导学生与心灵互动

教育自传的撰写过程伴随着自我反思，因为有了自我反思的介入，教育自传才有了塑造教师职业道德的功能。反思就其思考程度来说可以分为表层反思与深层反思。顾名思义，表层反思是仅对事务的表层进行琢磨，停留在对事物的简单判断上，虽对个体的发展有一定积极意义，但却难以促进人的价值观深度建构。深层反思要求个体具备透过现象看本质的能力，面对社会事件能进行深刻领悟，并对个体的道德价值观产生深层次积极影响。深层次的反思需要个体与心灵开展高层次互动，这种高层次互动要求个体发掘隐藏在心灵潜意识中的事件，因为这类事件通常对个体的影响巨大，因此，对塑造教师职业道德的功效更为显著。

具体而言，学生在撰写教育自传时，首先要对自我的受教育史有通彻的回顾，在与心灵互动中挑选出隐秘的重要抉择、关键事件、重要他人等信息。其次，先用打草稿的方式提纲挈领地勾勒出教育自传的主要结构，在心灵中有大致内容的谋划。再次，通过心灵互动审视所列提纲内容，是否完整体现受教育史的重要节点。最后，以“事件+感悟”的表述结构进行记录，记录的过程要最大限度恢复当时的场景。以“事件+感悟”这种表述结构记录，要更突出感悟的分量。因为，感悟能够唤醒自我深层次的反思，从而强化教师职业道德。

3.2 巧用课堂分享，引导学生与他人情感互动

教师引导学生分享受教育过程中的重要事件和撰写教育自传过程中的体验和感悟是塑造教师职业道德的又一个更为重要的途径。互相分享受教育史中的重要事件是交流互动的过程，这种交流的过程伴随着对彼此的教育经历中的情感体悟，情感的感知与体悟能够引起学生的情感共鸣。在讨论互动的过程中，学生会对他人分享的受教育事件形成一定道德情感，使得学生道德情感价值升华。再通过教师的归纳与总结，以达到引起班级同学道德情感的价值。因此，教师巧用课堂教学开展教育自传分享，是引导学生道德情感互动的重要方式。

学生在课堂上分享教育自传时应注意以下几点：一是分享的教育事件必须真实。学生分享的教育事件情节生动，精彩绝伦，但却不是真实发生在自己身上的事件，而是凭空臆想或加入虚构的教育事件，这就没有了任何道德情感教育意义。真实的教育事件能唤醒其他同学的道德情感认同，聆听不同同学成长过程中的酸甜苦辣，也为以后步入教师行列提供道德判断案例。二是当学生分享完教育事件后，教师可以要求分享者分析此事对自身的影响，并站在现有道德发展阶段对该事件进行评述，再阐述对自己以后从事教师职业的道德启示，从而形成闭环式的道德自我建构。三是教师要邀请其他同学对分享的教育事件进行评述。在评述的过程中能够听到不同立场的同学对同一事件的不同角度理解，从而培养学生全面思考教育事件的道德评价能力。同时，对他人教育事件的评述也是与自我道德互动的途径。四是教师可以将自我受教育史中的事件分享给学生，起到提前示范的功能。如此，学生分享的教育事件将更加聚焦教育性质，更加具有道德教育意蕴。

3.3 拟定主题，引导学生进行事件互动

不时发生在学校场域的问题，不断地冲击着社会公众对学校的信任感，让部分公众对学校持怀疑态度，一度引起公众的反思：学校是否还是学生健康成长的乐园？对此，教师可以初步拟定教育事件主题，比如：“回忆受教育过程中受体罚事件”，然后让班级学生回顾自己受教育史中受到的体罚经历，并在同学间进行分享。通过不同学生的同质性事件分享，能够在短时间内汇聚同一主题的教育事件，会让学生对该主题的教育事件有全面的了解。最后，教师再引导班级学生对体罚事件进行大讨论，探讨教育惩戒的尺度与限度，从而提高学生的教师职业道德素养。

4 结语

总的来说，教育自传作为个体对自我受教育过程的反思性回顾，是提高个体道德素养的一种途径。如欲对学生的职业道德素养生成源源不断的动力，就需要厘清记忆与心灵互动产生道德锚定、记忆与自我互动产生道德监督、记忆与社会互动产生道德对比的运行机制。进而构建学生与心灵互动、学生与他人情感互动、学生与同主题事件的横向互动的实践路径，从而为未来准教师塑造健全的职业道德人格。今后，还需要探索如何将教育自传嵌入到师范类专业培养全过程中，为教师培养提供实践操作经验。