付素杰，张志强，龙 晓

（1.山东传媒职业学院 山东 济南 250200；2.济南传媒学校 山东 济南 250031）

教育戏剧将戏剧内涵与剧场要素应用在教育领域，教育者运用恰当的戏剧习式，有计划、有目的地创设戏剧情境，引导受教育者通过即兴创作、过程体验等实现认知与社会性发展活动，是教育与戏剧融合的产物。教育戏剧在漫长的发展过程中，其内涵逐渐丰富，也呈现出多种实践形式，创新了教育改革思路。

一、教育戏剧的起源

“戏剧是有效的学习方式”，这一论述是对戏剧与教育关系的最初思考，提出者为柏拉图；亚里士多德也论述了教育与个体发展的关系，认为“戏剧可以宣泄与平衡人的情绪，净化灵魂”。这些观点被认为是戏剧与教育结合的思想起源。卢梭在《爱弥儿》中提出了“实作中学习”，这一思想开启了学校戏剧教育的大门。

1896 年，在芝加哥大学的实验学校，杜威进行了戏剧实验教学，他指出“哪里的学校充分使用了戏剧化活动、演剧和游戏，哪里的学校就有机会实现生活情境的再现，从而使学生获得知识与思想，并将它们付诸实践[1]”。虽然杜威阐述了戏剧性活动有助于教学活动达到最理想效果等观点，但是他并未明确使用“教育戏剧”这一概念。

二、教育戏剧内涵的发展

课程与教学彼此独立又相互联系，分别指向教育活动的内容和形式，协同作用实现教育目的[2]。根据此观点，从课程与教学的不同视角分析教育戏剧内涵发展，我们可以将其分为三种形态，即作为教学方法的教育戏剧、作为独立课程的教育戏剧和整合了两种内涵取向的教育戏剧。

（一）作为教学方法的教育戏剧

将戏剧作为一种教学方法，并服务于其他学科教学，从而提高教学质量，这是教育戏剧最初的内涵。1911 年，英国乡村女教师哈丽特·芬蕾—约翰逊，总结运用戏剧的方法教十岁到十三岁的儿童学习语言规律，并出版了《教学中的戏剧方法》。此书被认为是第一本论述运用戏剧方法开展教学活动的著作，作者也被认为是第一位把戏剧作为教学实践方法的教师。她发现通过戏剧活动可以激励学生积极主动地参与课堂活动，从而提升课堂教学效率[3]。1917 年，另一位英语教师亨利·卡德维尔·库克于出版了著作《游戏方法》，详细论述了表演和游戏对儿童语言学习的积极作用，将戏剧教学法发展成一项教育运动，加速了戏剧教学法在英国公立小学的流行[4]。随后，《戏剧教学法》（1929）、《教育戏剧的目标》（1947）等论文先后发表，系统阐述了将教育戏剧作为教学方法的思想。

教育戏剧作为一种教学方法，依附于其他学科而存在，并服务于其他学科教学。在我国，诸多研究者认同“教育戏剧是一种教学方法”。例如，被誉为我国教育戏剧第一人的李婴宁教授认为“中学开设的心理课程中，有些教师已采用情境设置、角色扮演的方法进行心理教育，这实际上是运用了一些教育戏剧的方法[5]”。张金梅教授认为教育戏剧是教师使用的一种教学媒介[6]。黄爱华教授认为比较有代表性的“在学科教学中渗透戏剧教育的方法”是“情景教学法”[7]。马利文明确提出将Drama in Education 翻译为“戏剧教学法”[8]。

（二）作为独立课程的教育戏剧

20 世纪中后期，研究者对戏剧的教育价值探索不再满足于将戏剧作为教授局部内容的教学方法，众多儿童剧研究者发现了戏剧的独特价值，逐步探索运用戏剧教育儿童的原理与规律，逐步出现了打破舞台与观众分离的教育剧场，进而发展出独立的教育戏剧课程，即教育戏剧成为学校教育中的一种课程门类。

1.教育剧场

20 世纪后期，德国著名戏剧家布莱希特认为，戏剧之所以能发挥教育作用，在于观众的理性思考与反思，而不是通过演员演绎角色来引起观众的情感共鸣。因此，我们应该推翻舞台与观众之间的“第四堵墙”，在戏剧演出过程中，创设机会让演员与观众交流感受、想法，演员也可以解释故事内涵。

在儿童剧领域，英国著名戏剧教育家彼德·史莱德也特别强调儿童剧的教育价值，认为只有创作适合儿童的戏剧才可以促进儿童的发展，并出版了《儿童戏剧》（1954）。儿童戏剧教育家布莱恩·威则详细论述了如何通过戏剧促进儿童的发展以及儿童戏剧教学的具体过程，并出版著作《通过戏剧发展》（1967）。随着研究的不断深入，彼德·史莱德等戏剧教育专家共同拟定特别教学法案，主张专业剧团必须和学校合作，让不同年龄的儿童都有机会参与戏剧活动，在“假如我是”这种实际体验中学习文学、对话与身体动作，由此教育剧场初具雏形。在1973 年，哈林·罗森博格首次以“Theatre in Education”为标题发表学术论文，即《教育剧场：贝尔格莱德团队》。教育剧场的本质内涵被定义为观众与专业演员之间的互动，从而在互动中发挥戏剧活动的教育价值。

1996 年，我国的李婴宁教授前去英国参加了戏剧教育国际研讨会，随后开始探索与推广教育剧场活动，包括剧目的选择、教育剧场活动的教育作用、教育剧场的活动过程和活动方式等内容。李婴宁教授认为，教育是教育剧场的出发点，教育剧场需要专业演员的表演活动，富有艺术性的表演是前提条件，但是与观众的随时互动才是教育剧场发挥教育作用的重要环节，教育剧场的核心价值是演员与学生的互动，演员也是教师[9]。

随着当前我国社会的不断发展，环境污染问题日益严重，其不仅仅表现在地面环境的污染和破坏，地下水方面的污染问题也很突出，而其具有隐蔽性、累积性，对于人体和环境的威胁更为复杂，急需治理，这也就涉及到了相关修复技术的恰当选择。随着科学技术创新，当前地下水有机污染修复技术比较多，其中物理法、化学法、生物法及复合法是比较常用的四类技术，应结合具体应用需求进行选择。

我国台湾学者张晓华也认为教育剧场是一种教学活动，即根据儿童的年龄特点和教育目标确定戏剧主题、选择剧目，由专业表演团体编排并在学校等场所演出，儿童作为观众欣赏、讨论，旨在激起儿童对特定问题的注意与兴趣，进而对该主题产生更深刻的认识与思考[10]。林岳也认为教育剧场应该由专业的演职人员进行演出，学生置身于优美的艺术展演中，由此可以增强学习动机并积极参与讨论，其教学成效值得正视。但是，由于演出活动需要专业剧团的参与，学校邀请剧团到校演出或是在校外开展教学等，这些方式在推行上均有一定局限性[11]。

2.学校教育戏剧课程

21 世纪前后，多个国家和地区将教育戏剧纳入学校课程体系，课程内容与实施凸显艺术教育本质，课程目标与课程评价则注重儿童的创造性与社会性发展。

（1）教育戏剧课程在英国的确立与发展

20 世纪末，英国一些大学的研究者开启了戏剧教育的独立运动，探索运用戏剧进行教育的具体过程。例如，艾斯特大学教授约翰·萨默斯指出教育戏剧可以作为独立的课程活动，并整合多个学科的教学主题或者一个学科的多个主题[12]；桃乐丝·希思考特也将戏剧作为独立的教学活动进行研究；戴维·戴维斯博士在中英格兰大学创立了戏剧教育中心。他们认为教师应根据学生日常生活中可能遇到问题创设情境，学生在即兴戏剧活动中进入角色，获得证实自身的机会，从而深化反省、收获认知，培养应变能力，提升整体素养。

在这一时期内，将戏剧引入教育已经不再是为了服务于其他学科的学习，而是具有了独立的课程目标和课程内容，以及独特的课程教学设计与学习方法。强纳森·尼兰德斯提出教育戏剧的课程结构是发展性的，课程目标体现为认知学习、合作学习、表达学习、美感学习这四个方面[13]。

随着研究的不断深入，对教育戏剧课程性质的定位也越来越清晰。例如，英国教育行政部门的工作人员大卫·洪恩布鲁克认为，教育戏剧是艺术教育，我们不能狭隘地将其看成一种教学方法，学校教育应该系统地设计戏剧教育课程[14]。

美国对教育戏剧的研究在建构主义学习理论的影响下，强调儿童的自主性与建构客观世界的意义，他们将教育戏剧命名为“Creative Drama”，我国学者将其翻译为“创作性戏剧”或“创造性戏剧”。在美国，首先使用Creative Drama 这一概念的人是伊利诺伊州的一名小学教师温妮弗列德·瓦德，她认为创造性戏剧不仅仅是一种教学方法，更应该强调让儿童在“创造”中建构概念，并出版了著作《创造性戏剧活动》，为日后将戏剧作为中小学单科课程奠定了理论基础。

在创造性戏剧的实践过程中，他们越来越注重儿童即兴创作的过程性体验，强调创作戏剧过程对儿童创造性等心理品质的培养[15]。例如，杰拉尔丁·布莱恩·希克斯认为，创造性戏剧的精髓在于儿童创作戏剧的过程，正是在创作过程中，儿童形成概念，培养创造力，实现发展；奈莉·麦凯瑟琳认为戏剧活动是在教室内创作戏剧的教学活动，是学校教育中的基本课程之一。

创造性戏剧作为学校独立课程逐步被认可。在众多研究者的推动下，《2000 年目标：美国教育法》（1994 年）明确提出戏剧教育与科学、数学、英语、历史等通识课程具有同等地位，均属于中小学国家核心课程，并制定了《艺术课程国家标准》，详细阐述了从幼儿园到高中各学段的学习内容及应该达到的学业水平。

总而言之，美国已经建构了从幼儿园到大学的相对完备的教育戏剧课程体系，把教育戏剧作为艺术教育的一个门类，侧重于教育戏剧的戏剧属性。

（3）教育戏剧课程在其他国家与地区的发展

教育戏剧作为独立课程被越来越多的国家和地区认可。例如，澳大利亚在2011 年颁布了《艺术教育国家课程标准》，把戏剧作为一门课程单列，视其与视觉艺术、影视艺术、音乐和舞蹈等艺术类课程具有同等重要的地位；我国台湾地区将表演艺术作为一门课程，并编写了独立教材，教学设计亦体现出课程特色，具体要求在《国民中小学九年一贯课程暂行纲要》（2001）、《国民中小学九年一贯课程纲要：艺术与人文学习领域》（2003）、《普通高级中学课程暂行纲要》（2004）等文件中均有论述；2015 年，我国发布《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》，明确将戏剧视为美育课程体系中必不可少的组成部分，是一门独立的课程。

（三）整合了两种内涵取向的教育戏剧

当今教育领域对教育戏剧内涵的研究越来越深入，包容性也更强，多数研究者认为教育戏剧既可以作为一种教学方法服务于其他课程教学，也可以作为独立课程促进儿童发展。

在国外，许多研究者认为应该整合戏剧教学法、教育剧场和戏剧课程等概念，统一用“教育戏剧”命名这一独特的教育活动。例如，盖文·鲍通认为剧场、体验练习、戏剧性扮演和以戏剧来理解等都是运用戏剧开展教育活动的策略方法，这些方法的不同组合运用使戏剧表现为不同的教学形式，即戏剧教学法、教育剧场和教育戏剧课程[16]；洛厄尔·施沃特泽认为教育戏剧的根本目的是培养学生的想象力、自我认知与表达、美感与生活技能，因此，教育戏剧并不是演出活动，而是诸如角色扮演、即兴演出、模仿游戏等各种学校戏剧活动形式[17]；艾丽卡亦主张用“Educational Drama”表示“Drama in Education”和“Theatre in Education”，认为这样可以更好地概括应用于教育领域的戏剧形式[18]。

整合的观点同样得到我国台湾地区学者的认可。例如，张晓华认为教育戏剧是指在学校教育中，通过练习、戏剧性扮演、剧场认知与剧场技巧等不同戏剧形式达成教育目标的一切活动，可以作为学校课程与教学过程中戏剧应用的统称。他认为在世界范围内，教育戏剧在学校的运作形式大致可以分为六类，即属于艺术领域课程的创作性戏剧、跨学科整合的教育戏剧、以互动演出为特征的教育剧场、学生创作演出的青少年剧场、以赏析为目的的儿童剧场、心理健康教育中的心理疗愈方法[19]。林岳认为教育戏剧是指在学校教育中面向全体学生的一种教育方式，承担教育任务的人员应为具备戏剧素养的教师，以学科知识和社会性认知为主要内容，旨在培养个体的全面发展[11]。

我国大陆学者也逐步认可运用整合的观点研究教育戏剧。例如，黄爱华教授认为学科性戏剧教育、渗透性戏剧教育和活动性戏剧教育均是教育戏剧，实践形式有中小学教育中的戏剧课、戏剧教学法和戏剧活动（戏剧社、戏剧节、戏剧社团活动等）[20]。徐俊对教育戏剧进行了长时间研究，在2011 年，徐俊认同作为教学方法的戏剧这一内涵，认为教育戏剧的主要目的是教育而不是演出，如同游戏、实验一样，戏剧在本质上是教育手段，是带有戏剧与剧场性质的教学方法与教育模式；在2014 年，徐俊认为教育戏剧是通过想象与扮演的方式有意识地再现并传递善的人类经验的社会活动，开始出现教育戏剧应独立于其他课程的相关思考；2017 年，徐俊基于“目的—手段”图式提出教育戏剧是基于教育手段的戏剧[21]。付钰认为教育戏剧本质上是一种服务于教育目的的戏剧形式，包括英国的戏剧教学法和教育剧场以及美国的创造性戏剧、发展性戏剧和过程戏剧等概念[22]。