王南希，陈微微，陈甜甜

(华南理工大学 建筑学院，广东 广州 510641)

园林史一方面是指对具体的园林所作的学术研究，另一方面又是以园林为出发点的人类文化形态史[1]。首先，以“园林”为媒介，通过对历史花园景观形成、发展、衰落过程中独特的社会、经济与政治环境的综合认知拓展对人类文化的深刻理解。其次，通过学习中西方历史花园景观使学生从中受到创造启发，将历史花园景观中具有参考价值的视觉、空间、体验要素转化为适用于新情境、新时代的设计原则、逻辑和方法，激发学生再创造，提高创造热情。因此，西方园林史课程对于提高学生的人文艺术修养和设计专业素养具有双重意义。

本次课程改革主要面向新工科背景下“双一流”建设高校风景园林学科大二学生。新工科建设是应对变化、塑造未来的建设理念，因此重在培养学生批判性思维、跨学科与系统思维、全球化思维模式[2]。新工科建设背景下，“双一流”建设高校风景园林学科的教学也随着时代要求动态调整，更加注重前沿知识和学科交叉知识体系建设(图1)。西方园林史教学视野需要进一步扩展，教学目标从培养学生获取学科内专业知识，调整为培养学生专业自主学习和终身学习的能力，达到未来工程人才培养质量要求。课程设置为2学分的专业必修课，16周共计32学时。课程人数40～45人，以风景园林学专业学生为主，兼有建筑学、城乡规划学专业学生。学生具有一定设计基础经验与图解分析景观、建筑和规划作品的绘图能力。同时学生学习能力较强，有一定的问题意识和自主解决问题的潜力。

图1 2021华南理工大学风景园林本科必修课程体系(图片来源：作者自绘)

一、思维训练：从“学习模式”向“思考模式”转变的途径

西方园林史教学常用方法为通过从不同园林流派风格史中归纳总结具体案例，达到厘清园林发展历史脉络的教学目标。随着互联网资源的普及，学生可以跳出对经典教材的依赖，通过网络获取更多西方历史花园景观及其发展演化的学习资源，获取关于西方历史花园景观的描述、形式、影像、体验等信息。然而，网络资源带来的知识庞杂、信息量过剩、准确度降低等问题已成为学习过程中的双刃剑。面对大量信息，学生如何通过批判性思考达到深度学习的目的成为更为重视的价值。

约翰·杜威(John Dewey)在《我们如何思维》一书中探讨了什么是思维训练及如何进行思维训练[3]。思维训练是从自然的思维能力转化为受过检验的专业性思维能力的过程,研究事物的智力目标，即特性、结果、结构、原因、效果等较为抽象的论证，为新情境补充经验，从而解决新情境中的问题。越来越多的历史教育者倡导从传统历史学习方式向主动接受和探索发现紧密结合的现代历史学习方式转变。有学者指出，历史本身有自己的特点，它是建立在扎实的史料基础之上，依靠历史学家的想象力加工而成的[4]。每个学生都可以用历史学家的思维方式去理解园林史，通过主动构建的过程，进行思维训练，从而养成学术对话与前沿意识。因此，本文提出以园林为媒介，引导学生在课程学习过程中，分解思维训练过程，深入学习，从“学习模式”转换到“思考模式”。学习强调从既有的框架中导出答案，而思考强调从自己创造的框架中导出答案。

二、多元视角：历史研究范式转型影响下的教学引导

园林史的研究是以园林作为出发点与驱动力，研究园林历史的特性及其发展线索，是历史研究的范畴。因此，历史研究范式转型为西方园林史的教学研究提供了很好的视角。近期的园林历史研究文献表明，园林的研究应从更为宽阔的视角，利用多样的组织方式来描述有关园林的历史事件与进程。金云峰对近年来西方学者所采用的“情境分析”园林史作了综述，并说明园林史的研究始于问题而非风格，不再以国家和时期来划分园林研究领域，而是结合社会、政治、文化、思想、观念等问题与社会科学新成果紧密相连[5]。

首先，历史的研究从区域史到全球史转变。全球史的视角更为开阔，采用文明的比较方法对人类各区域历史进行审视，从研究的“历时性”转到“共时性”。通行的做法是利用跨国史的视角来审视一个国家的历史，重视研究外来的影响对一个国家历史发展的意义[6]。如引导学生对比同一时期，不同国家之间园林文化的影响。其次，历史研究从更为微观的角度出发，关注个人经历，重建影响个人行为的社会环境，把个体研究置于背景中。如引导学生探讨园林要素与城市背景的关联，或个体艺术家与整体行业发展之间的关联等。最后，拓展历史研究的领域，关注从特定视角出发，注重学科的交叉研究。如引导学生从文学、雕塑、哲学、历史保护等角度探讨花园体验，尝试从新的切入点对其进行评价与评估。因此，从“历时”向“共时”“系统”向“多元”“内核”向“外延”的多元视角出发，为以思维训练为目标的“教”与“学”提供了更广阔的背景与方向。同时以学生的直接新经验作为深入学习与问题探究的基础，将学生对于园林问题的理解、园林设计的经验、西方文化与艺术的理解纳入课程组织引导(图2)。

图2 园林作为媒介的问题导向思维的训练(图片来源：作者自绘)

三、视觉思维：阶段性任务框架下的视觉教学方法

在园林史学习过程中，历史花园景观案例作为一种艺术形式和文化产品，代表着园林创作者、所有者或是赞助者的理想和价值观。围绕案例进行艺术探究，既可以获取关于园林历史的新知识，也可以完成以“园林”作为媒介的深入学习与批判性思考。因此，需要根据思考的特点，设置具体的任务目标，完成周全、透彻、仔细的思考。当学生形成思维习惯，不仅可针对园林历史景观这一艺术形式进行探究，而且还可以进一步拓展至绘画、雕塑、现代景观等其他艺术形式。

艺术探究以明确问题、断言与判断作为探索的开端，对各种立场、理由进行充分论证。明确问题是思维训练的开端，核心是触发学生思考，帮助学生厘清将要开展哪方面的历史花园景观探究，如描述性判断、解释性判断或关于审美、价值比较性判断等[7]。将具体问题置于背景语境之中，比较性地评价各种理由和论证，从而得出一个基于充分理由支持的判断，这是思维训练的结果。引导学生观察、诠释与评价是解决艺术探究问题。观察是对案例的详细描述，要求学生不要急于给出判断，而应对案例的要素、形式、色彩、样式、布局等进行仔细观察。诠释是对观察结果给予假说，提出多种解释、有效解释或最佳解释。评价是基于问题的背景语境，设定标准、评价理由，从而得出自己对于问题的判断。然而，多角度和多要素的观察和研究需要依赖一种更为直观、丰富和立体的教学形式。

视觉教学方法具有直观化、高度形式化的特点，对学生观察、分析、感知、评价历史花园景观设计过程十分有效。首先，教学充分发挥视觉器官的优势, 遵循直观性的原则[8]。其次，全新的图像时代，视觉媒介主导着文化，通过高度形式化的图像转化思想，起到一图胜千言的效果。最后，通过视觉教学方法帮助学生建立历史花园景观与现有设计需求之间的链接，提高学生的视觉素养[8]，读图、解图、制图、用图交流的能力。通过绘画，从设计专业视角理解历史花园景观，更加有助于学生对历史花园景观空间的深层解析与阐释，形成对历史花园景观的综合逻辑分析，实现对现有专业实践的进一步创新(图3)。

图3 视觉教学方法(图片来源：结合文献改绘[8])

清晰的阶段性任务框架可以推动学生以问题为导向，以视觉的思维完成观察、诠释与评价。因此，课程采用符合思维训练目标的任务框架，依此完成发现问题、背景研究、详细论证、综合结论等各阶段的任务(图4)。在课程组织上，通过理论讲座、专题研讨、汇报演讲等教学环节，实现对学生的思维训练。突出实践问题导向，以学生为主体，减少讲座所占比重，增加研讨环节，帮助学生合理规划自己的研究方向，逐步开展自主学习。

图4 任务框架阶段及具体内容(图片来源：作者自绘)

应用阶段性任务框架，通过个人或团队合作的方式依次完成阶段性教学目标。每个阶段根据明确的阶段目标，通过回答问题、小组合作、讨论辩论、汇报展示、视频分析、角色扮演等方式，启发学生，打开思路。同时教师给予阶段反馈与综合反馈，协助学生完成由简入难、由浅入深的批判性思考。以历史花园景观案例为核心，提出并解决问题，完成深入学习与批判性思考，进一步完善学生对历史花园景观艺术探究的方法和步骤。

四、教学示范：以意大利台地园兰特庄园为例

(一)发现问题阶段

此阶段注重研究始于问题，关注方法上的反思性讨论[9]。目标为利用思维导图和MECE(Mutually Exclusive Collectively Exhaustive)法提出可供进一步思考的问题，触发学生快速开展思考。思维导图是使用节点代表概念，使用连线表示概念间关系的知识组织和表征工具[10]。思维导图从一个中心主题引发出关键分支，将一个大主题分割为若干易于学习的零散部分。此阶段首先观看兰特庄园视频影像。然后教师提问“对兰特庄园有哪些印象或者记忆最深刻之处？”鼓励学生畅所欲言，并将想法以词汇和词组的方式记录在纸上。进一步提问“这些特征和关键词可以用哪些概括性的词汇进行总结？如何分类？”小组根据问题进行讨论并绘制思维导图。最后讲解思维导图的使用方法和逻辑，小组修改思维导图并完成图纸绘制。

首先，通过思维导图梳理出对哪一个分支感兴趣，这将决定小组的研究方向，如水景方向、植物种植方向、雕塑方向、神话寓言与园林的关系，等等。然后，讲解MECE法则逻辑与方法，MECE法释义为相互独立、完全穷尽，是麦肯锡思维过程的一条基本准则，完整又彼此独立的问题定义是进行后续问题分析和解决的基础[11]。有意义的分解问题可以帮助学生发现自己做了关于什么的思考，还有什么地方没有思考。具体为通过绘制Why引导的树状图，利用Why与 when、who、where、how组合提问，使问题逐渐聚焦(图5)。再次，通过小组讨论的方式确定将从哪些维度展开探讨。最后，绘制MECE图，将解决办法(或可能原因)进行大类划分，尽可能发散思维去猜想进一步的解决方案(或可能原因)，由此作为下一步问题探究的引导(图6)。

(二)背景研究阶段

园林作为设计的景观坐落于一个独特的社会、经济和政治环境，代表创作者、所有者或赞助者的理想和价值观，因此，对于历史花园景观的研究首先要对其独特的环境做分析。事件和现象发生存在横向和纵向两方面的特征。横向指事件和现象发生的背景，即同时期的经济、政治、文化、科学、艺术等方面的影响。纵向指事物本身的发展脉络，即兰特庄园的发展史，探究不同时代兰特庄园的变化。

图5 应用Why型树形结构完成问题细化(图片来源：作者自缓)

图6 学生作业示例——MECE法细化研究问题

图7 学生作业示例——背景图

通过绘制背景图厘清横向特征。绘制背景图是为了帮助学生对所要回答的问题从历史环境、政治环境、艺术家的个人经历等方面进行背景梳理。绘制思路为从大到小，首先关注时代大事件，其次找到契合选题的切入点，最后深度分析相关影响。例如：结合文艺复兴时代政治、文化、经济、技术、艺术背景，确定选题为水景；参考MECE图的逻辑切入到具体的点，概括当时的水景技术背景、雕塑艺术审美与水景关联背景、艺术家自身艺术创造背景；最后，概括当时可能存在的争论和争议，以及现代人的一些看法(图7)。

通过绘制年代表厘清纵向特征。年代表是为了帮助学生发现影响园林创作的相关事件的先后关系，以说明可能的因果或影响关系。首先，绘制前应当先明确线索，如兰特庄园的发展线索、西方水景形式的发展线索、社会意识形态发展线索。线索应当有助于解决小组所提出的问题。然后，以线索为主轴，如兰特庄园在不同主教掌管下不同阶段的事件。最后，以平行时间的其他线索作为次轴，形成年代轴网络和关系嵌套(图8)。

图8 学生作业示例——年代表

(三)详细论证阶段

解决问题是思维训练的核心与目标。为了得到关于问题的详细论证，需要对以往研究的各类观点和自身关于园林历史的认知与思考进行比较分析与综合详细论证。参考Elizabeth Boults与Chip Sullivan在IllustratedHistoryofLandscapeDesign中所强调的视觉导向[12]，利用图像方式传达思想，既符合学生专业特长与设计需求，又可以更好地利用视觉思维进行思维训练。

详细论证阶段目标为利用视觉导向，即采用图示化语言与文字相结合的方式，展示对于问题探究的过程。论证过程要求学生结合文献研究，围绕具体历史花园景观案例，通过学生所擅长的手绘图、平面图、立面图、剖面图、透视图、序列图等设计语言，形成视觉叙事或故事版，通过绘画的方式，观察、分析、感知设计过程，评价作品质量(图9)。视觉叙事或故事版是对具体情境和空间的想象和理解，包括空间形态、空间功能和人物活动等，应当生动地表现在图中。视觉叙事或故事版可以尝试与年代图结合，展示某种特征或变化(图10)。

图9 围绕中心对象展开视觉导向的详细论证(图片来源：作者自绘)

图10 学生作业示例——视觉叙事

(四)综合结论阶段

综合结论阶段的目标是通过完成词汇表和原则图，对研究问题进行的总结与提炼。词汇表是研究过程中对研究问题最具代表性的词汇的总结，可以是名词，如总结特征的名词或专有名词，也可以是形容词。扩充的词汇数量为3～5个，内容依据对问题论证过程中关键词的提炼，包含图像、中文、英文、释意等，便于学生记忆(图11)。通过总结词汇表，让学生了解语言的意义，培养学生表达精准概念的习惯。

原则图是总结与研究问题紧密相关的设计原则，可采用图示与文字释义组合的方式。原则图是对所需要回答问题的高度凝练，可应用于当今园林设计新场合与新情境中。与词汇图不同的是，原则图通常是一句话，总结和反映兰特庄园或是研究问题的总体特征，也可以理解为试图解答最开始提出的问题(图12)。

图11 学生作业示例——词汇表

图12 学生作业示例——原则图

五、讨论与反思

西方园林史的教学目前采用的授课思路仍偏向于理论型教学，以讲座的形式呈现，而学生在网络时代比以往更容易获取信息，也更喜欢具有创新及挑战的事物。如今，讲座式的知识传授，或对经典教材的研读，能满足学生寻求更有趣的课堂的需求和预期，因此，通过提高讨论环节的比重让学生更有参与感与互动性。

研讨虽然将更多的主动权交由学生，但教师在课堂组织方面仍负有主要责任。教师需要清晰地设置各个阶段的学习目标，各阶段目标由浅入深，不断累积，形成对思维训练的完整构建。每个阶段设置有意义且多样化的任务以促使学生深入思考、积极参与。任务设置方面，更加强调手绘及对设计的探讨。每个阶段，针对学生的成果要形成反馈，提出建设性意见及改进建议。

以问题为引导的学生探究方式可以让学生从被动接受转为主动思考，在西方园林史的教学中利用阶段性课程任务框架，可以更好地明确各个阶段的学习目标和思维训练任务。结合学生思维发展特点，采用思维导图、MECE法发现问题，应用背景图及年代表对背景进行广泛研究，围绕中心问题开展视觉导向的详细论证，以扩充词汇表、总结原则表来完成综合结论。因此，以历史花园景观为媒介，进行有目的、阶段性思维训练是实现培养学生问题意识、学术意识、前沿意识的有效途径。