章益民，陈俊春，马金笛，阮 冰*

(1．浙江大学医学院附属第一医院传染病诊治国家重点实验室，国家感染性疾病临床医学研究中心，国家传染病医学中心，感染性疾病诊治协同创新中心；2.浙江大学医学院附属第一医院教学部；3.浙江大学医学院，浙江 杭州 310003)

2020年9月国务院办公厅下发《关于加快医学教育创新发展的指导意见》(国办发〔2020〕34号)，医学教育进入新阶段。新阶段、新任务，高校附属医院临床医师(以下简称临床医师)是医学教育的重要力量，亟需紧紧围绕服务全生命周期健康医学人才的培养目标，重新认识医学教育的职责、任务、内涵，厚积知识结构、学习能力、临床能力、教学能力、医德品行等储备，在医学教育创新发展中体现新担当、新作为[1]。

一、临床医师参与医学教育存在的问题

通过文献查阅、走访一线临床医师和临床教学管理者，结合团队多年医学教育实践的经验，对标医学教育创新发展要求，笔者认为当前临床医师参与医学教育主要存在以下几方面问题。

(一)组织管理体系不完善。

组织管理上，缺乏对临床医师教学的统筹和谋划，临床医师教学目标不够明确、职责不够清晰、层次不够分明。教学体系上，教学基本结构框架，教学内容、方法、过程设计和结果评价相对滞后，医学与临床、理论与实践、医科与多学科交叉融合不够，临床医师不能系统清晰地把握教学目标和要求[2]。

(二)“双师”准入标准不明晰。

医师资质与教师标准不同，临床医师在医学教育中兼具医师身份和教师的身份，却缺少“双师”准入标准。有些高校附属医院允许临床医师参与医学教育却没有设置明确的准入门槛；有些临床医师从事临床教学10多年仍无法得到教师证，影响教学活动的开展和教学效果。

(三)临床医师教学能力参差不齐。

客观存在上,大多数临床医师没有经过规范的教师职业培训，教学经验、方法大部分靠自身摸索，教学意识、教学能力和教学研究上存在先天不足[3]。主观能动上，因疲于应付临床、课题、科研等，重临床科研、轻教学是共性问题。教学实践上，主要表现为创新能力不足，习惯说教式的教学模式，教师与学生联系和交流的紧密度不高等。

(四)“双师”晋升激励机制不健全。

目前临床医师的晋升方向和通道大多限于医师单通道，与专职教学人员在保障、待遇上也有较大差距。临床医师对“双师”职业目标模糊，对自身主责主业的主导性认知还是医师，而不是教师，不利于临床教师队伍的稳定和教学积极性的发挥。

二、临床医师参与医学教育的探索和实践

针对临床医师参与医学教育存在的问题，国内外高校及其附属医院进行改革、创新和实践并取得一些成效，体现在以下几方面。

(一)组织管理架构和职能更加优化。

近年来，各高校附属医院不断健全完善教学部等临床教学组织管理机构及其职能，有的高校依托附属医院成立临床医学院，对临床医师参与教学工作进行统筹、谋划和指导，梳理教育教学内容、课程体系和教学方法。尤其在教学基本结构框架、教学课程、临床前整合课程等设计上，充分采纳临床医师意见，使临床见习、实习课程设计和临床医学整合更合理。

(二)“双证”上岗、“双通道”晋升逐步实施。

以笔者所在的浙江大学为例，2019年开始就制定了相应的标准，打通临床医师获得高校教师资格证的通道。随着自主评聘等工作的推行，各大高校结合实际，打破晋升的唯论文、唯科研成果论，兼顾临床能力和教学能力。首都医科大学在2020年率先建立临床教授体系，北京协和医学院提出建立教职人员分系列管理、分类评价聘任的制度等等。这些探索和尝试，有力推动“双证”上岗、“双通道”晋升逐步实施。

(三)教学培训内容和模式更加丰富。

各高校及其附属医院多渠道多形式开展临床医师培训，比如骨干教师进修班、集体备课、交叉选课、慕课、公派出国师资培训交流等等。培训内容覆盖医学教育理论、专业知识、临床能力、人文素质等，提升临床医师在教学中的综合驾驭能力，提高教学质量和效率。

(四)考核评价和激励手段更加科学。

一是考核体系更健全。对临床医师的教学考核评价逐步涵盖教学常规、临床知识、职业素养、团队合作、沟通能力、医德建设等[4]。二是评价方式更灵活。采取自评、学院测评、学生背靠背打分相结合，将考核结果与老师考核挂钩，从一把尺子变为多元通道。三是激励措施更有力。各大高校附属医院的内部评价体系增加医学教育比重，在评优评先、奖金分配、出国访问交流等方面给予一定的权重考虑，积极开展各类教学比武、优秀教师评选活动等，激发临床医师参与医学教育的主观能动性[3]。

三、临床医师助推医学创新发展的思考和建议

加快医学教育创新发展是新阶段的新命题，笔者围绕临床医师角色定位、教学方法创新、教学体系架构3方面进行思考。

(一)分层“双师”角色定位，创新医学人才培养模式。

“因材施教、善其所长”是重要的教学方法和教学原则，医学教育创新发展，要结合临床医师的学历、职称、能力等进行不同的角色定位，推动分层级教学。一是名医大医。以“大先生”为定位，承担教材大纲、教材编写，担任骨干课程主讲教师，甘当人梯，甘当铺路石，以人格魅力引导学生，以学术造诣和专业力量开启学生智慧之门[5]。二是骨干医师。这一层级的医师一般已取得副高及以上职称或是高年资主治医师，要“压担子”，更多地承担起课程教师、教学秘书、教学查房、大查房、PBL带教、实习、见习带教等任务。三是青年医师。以低年资主治医师为主，主要承担实习医师/见习医师的带教工作，积累教学经验、提升教学能力，成为骨干师资的后备梯队。

(二)接轨“互联网+”医学发展新要求，探索医学教育新方法。

智能医学教育新形态的构建，疫情防控常态化进一步推动医学教育“互联网+”全平台化[6]，元宇宙概念在区块链、云计算、数字化等新技术下被具化，“互联网+”医学成为趋势。临床医师特别是中青年骨干医师大多拥有良好互联网思维，要充分把这一优势转化为医学教育新方法、创造力，鼓励临床医师应用现代信息技术，开拓虚拟课堂、远程课堂、线上线下教学等新模式，建设医学虚拟仿真实验教学一流课程，推出线上线下结合精品课程。同时以“互联网+”的手段开展学术讲座、选修课程教学、疑难危重病例、死亡病例讨论等教学活动，并利用信息化对教学进度、效果等进行实时评价和反馈[7]，通过教学手段和方法的创新，接轨“互联网+”医学发展新要求。

(三)巧借他山之石，构建中国特色医学教育创新发展新体系。

一是医学教育课程体系。自2010年以来，美国80%的医学院校都对临床实习前的课程进行了以人体大系统为主题的模块整合，取代了之前的基于学科的医学基础课程。一、二年级课程的各个部分内容既相互关联又各有侧重，概括了从正常到疾病循序渐进的学习过程[8]。浙大在八年制医学生的培养中借鉴了这种模式，取得良好的效果，以期在创新发展中进一步总结、推广。二是突出临床的教学体系。美国最近一轮的医学教育改革力推临床见习时间前移。至2019年，美国已有68%的医学院校把临床见习前移到第二学年，采取纵向整合见习模式。其最大优势在于能让学生参与患者的诊治全程，与临床教师形成长期稳定的教学关系，提高临床教学的连续性[8]，与医学教育创新发展倡导的“早临床、多临床、一直临床”不谋而合。三是优化教学评价体系。结合国外教学研究成果，建议从教学策略(30%)、学习支持(30%)、角色示范(25%)、提供临床学习机会(15%)等方面分配评价权重，让临床医师参与医学教育的方向更明确，收获更丰盈。

加快推动医学教育创新发展，必须坚持以人民健康为中心，明确定位，破解难题，创新机制，吸引更多能力全面、德才兼备的临床医师参与到医学教育工作中，努力培养高素质复合型医学人才队伍，推动健康中国建设和卫生健康事业高质量发展。