王 军|广东省广州市花都区教育发展研究院

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“《课程标准》”）在凸显语文学科育人价值目标时，提出了创设真实学习情境的教学建议，并把情境分为个人体验、社会生活和学科认知三个类别。高中语文情境教学就是要在这三类情境中，根据《课程标准》的要求和学生的认知特点，围绕具体的学习任务设计出能够激发学生兴趣的言语实践活动，带领学生体验这三类情境。因此，教师要基于问题思考，深入学习情境创设的理论知识，并以教材文本解读为基础，运用符合学生认知规律的、合理的情境教学策略，帮助学生建构认知、提升语文学科核心素养。

一、情境教学实施问题分析

情境教学是一种为培养学生语文学科核心素养，通过真实的言语实践活动的设计，将学生的情感和认知融合在一起的教学方式。当前，高中语文情境教学存在着不少问题，下面试作分析。

（一）教学目标偏离

蔡可教授在《任务情境：设计学生语文学习的路线图》一文中提出，孤立地借助文学理论来审视并带有自己阅读经验的文章是一般文本，选入教材之后成了编者心中的教材文本，被教师和学生进行教学处理之后就成了教学文本。因此，教学目标的设定要建立在充分理解教材文本的基础之上。教师要在明确课程目标和课程意图之后，再围绕教学目标来设计教学实施路径并为之创设合理的情境。

《课程标准》要求“选择阅读一部长篇小说和一部学术著作”“通读全书”“形成和积累自己阅读整本书的经验”。对此，统编版高中《语文》在“阅读指导”“单元提示”“学习任务”等部分也有从宏观到微观、从内容到形式的具体编排。但在具体的操作过程中，教师由于缺乏以上认识，课堂中出现了以下两种现象。

一是不深入文本，从而偏离目标。例如，在《红楼梦》整本书阅读教学中，为了厘清复杂的人物关系，教师让学生围绕着零散的、碎片化的情节开展诗词达人排行榜评比。

二是只求创新，片面强调用情境包裹知识，从而偏离目标。例如，在《谈美书简》整本书阅读教学中，教师将核心情境任务设置成新闻发布会，让学生以新闻发言人的身份来为该书做宣传，大讲美学观点、审美范畴等专业知识，把语文课堂变成了美学课堂。

（二）教学设计形式化

李吉林老师在《情境教学实验与研究》中认为“情境教学”要把情感活动和认知活动结合起来。但在实际教学中，教师往往为了情境而创设情境，在形式上过分追求标新立异，忽视了对学生思维的训练。例如，教学《哦，香雪》时，某教师在播放了改编的电影片段后让学生思考：“如果你是导演，如何为该影片的女主角香雪招募合适的演员？”在这一设计中，教师只是想把学生按部就班地引导到对小说人物形象的分析上去，并没有要求学生对电影片段作分析，也没有加入提升思维的训练，因此所设情境是虚假的。

（三）情境创设随意性

从课堂教学情境创设的现状来看，随意性的情境创设仍然大量存在，主要表现在缺少思考和关联、凭借主观感觉、缺乏对情境问题意义的深刻认识等方面。例如，在教学《故都的秋》时，教师简单地让每个学生都联系自己家乡的秋形成个性化的抒情文字。结果学生写成了各种不同版本的秋景，而且情感总体上趋向于对秋天美景的喜爱和赞美，充满快乐的情绪。造成这种虚假情境创设的原因，主要是教师缺少对作者复杂的民族审美心理的体认，以及不能对学生作品进行有针对性的指导。

二、理论、原则对情境教学的有效指引

根据以上对情境教学实施问题的分析，笔者认为，教师只要认真执行《课程标准》的指引，并基于一定的理论、原则，就可以营造出真实的情境教学。《课程标准》在“教学与评价建议”中指出：“创设综合性学习情境，开展自主、合作、探究学习”；“根据学生发展需求，围绕学习任务群创设能够引导学生广泛、深度参与的学习情境”。换言之，《课程标准》倡导教师在课堂上基于问题思考，通过多样的语文实践活动的设计，激发学生的学习兴趣和动力。这一倡导与建构主义和情境认知理论的某些观点不谋而合，同时体现出了开放、平等、创新和应用的原则。教师将它们融会贯通后，就可以解决前文提到的情境教学中存在的部分问题。

（一）建构主义理论导引情境教学目标的有效达成

心理学家皮亚杰等人认为，建构主义理论的核心可概括为一句话：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。他们认为知识存在于具体的、情境性的、可感知的活动之中，个体与环境之间有两个基本的互相作用的过程，即同化和顺应。前者强调个体把外界环境的信息内化为自己的认知，后者强调个体认知受外界环境影响而改变。

建构主义理论明确指出，知识是在个体不断适应社会的过程中发展并建构而来的，需要与社会互动。在此影响之下的情境教学也在为适应课堂教学改革而不断演进着，“情境学习”的概念由此产生，不少学者还在此基础上进一步指出了“情境通过活动来合成知识”等观点。这些理论共同的特点就是重视对教学情境的创设，积极倡导合作学习且注重意义建构。《课程标准》指出语文学科有着较强的实践性与综合性，而这些特点与建构主义视域下的情境教学的观点基本一致。在高中语文课堂上实践情境教学，教师要根据具体的教学内容，在真实的言语实践活动中积极创设情境化的教学活动，引导学生对所学知识从目标、重难点、教学过程和活动设计等方面进行意义建构，从而真正践行以学生为主体的教学理念。

（二）情境认知理论导引对情境教学形式化的突破

英国学者怀特海提出，学校教育若是没有现实生活背景，学生获得的知识将是惰性的，不具备实践意义的，心智活动的环境必须经过仔细的挑选[1]。这是对情境认知理论最早的研究。受此启发，李吉林老师等人相继提出了“情境认知”和“情境学习”，为我国情境教学奠定了基础。“情境认知”强调将知识当作工具运用到实践活动中[2]，《课程标准》将其表述为学科认知情境，指向学生探究与本学科相关问题过程中发展的学科认知能力。“情境学习”强调知识是基于社会情境的活动[3]，《课程标准》将其表述为社会生活情境，指向具体的社会生活，强调学生在具体的生活中开展真实的言语实践活动。

从字面上看，情境教学强调的就是“情”和“境”的交融。那么，在教师与学生的对话，或学生与文本的对话中，我们怎样才能做到引情入境、因境生情呢？笔者认为，教师可以充分利用情境认知理论的观点，尊重学生学科认知的规律，巧妙设置真实情境，让学生凭借自己的阅读经验，自主发现问题并探究、解决问题，同时形成独立的思考，获得同伴分享的经验。这种习得是通过主动参与得到的，能激发学生通过真实的言语实践活动产生情境认知，而非流于形式或停留在热闹的虚设的情境表层。

（三）基于开放性与平等性原则规避情境创设的随意性

《课程标准》在“学业质量水平4”中指出：“能用文本中提供的事实、观点、程序、策略和方法解决学习和生活实际中遇到的具体问题；能比较两个以上的文学作品在主题、表现形式、作品风格上的异同，能对同一个文学作品的不同阐释提出自己的看法或质疑；能结合具体作品，分析、论述相关的文化现象和观念，比较、分析古今中外各类作品在文化观念上的异同。”

情境教学的创设要想让学生整体提升语文素养，以达到“学业质量水平4”所描述的“提出看法或质疑”“比较、分析、论述”，教师就必须鼓励学生根据自己的兴趣、特长和能力，自主选择学习内容和学习方式，真正激发学生学习的兴趣和内在动力。为此，情境创设要遵循开放性和平等性原则，要把学生放置在开放的社会化背景中，拓展学生的认知体验，把教学的外延与生活等同起来。教师要建构开放、平等的环境，根据学生的个性特征设置能够让学生发挥特长的任务，营造平等交流的氛围，然后鼓励学生在困惑中自主寻求解决问题的办法，引导学生在课堂实践和多元探索中形成并发展学习能力，最终实现以良好和谐的课堂氛围促进学生核心素养提升的目的。

三、情境教学的实践探索

2019年发布的《中国高考评价体系》在提及高考对学生的考查要求时，提出了“四翼”，即“基础性”“综合性”“应用性”“创新性”。其中，“应用性”强调学以致用，“创新性”强调创新思维。基于问题思考的情境是高考考查内容的载体，问题情境因其产生的差异可分为两类：一是生活实践情境，二是学习探索情境。它们刚好与高考评价体系中的“应用性”和“创新性”考查要求相对应。在高中语文课堂教学中，教师也要基于问题情境，挖掘引发学生主动学习、深入探究的契机，将情境教学的研究和运用融入课堂实践之中，凸显语文学习的趣味性。

情境教学的价值意义指向的是在具体的教学活动中创设情境来唤起学生的内在动力，激发学生主动探究的兴趣，使学生的逻辑思维和形象思维同时得到发展，提升学生的理性思维品质，从而达到培养学生语文学科核心素养的目的。然而，在具体的教学实践过程中，教师容易产生上文提及的几类问题。对此，教师除了认真学习相关理论、原则外，还可结合实践运用相关策略，创设更贴近学生、更具有操作性与实效性的真实学习情境，锻炼学生在真实的言语实践活动中运用已学知识解决问题的能力，进而实现情境教学的价值回归。

（一）学习体验策略

学习体验策略即体验式学习。在高中语文教学活动中，教师可将学生的学习活动与社会生活及自然场景紧密结合，以达到《课程标准》提出的创设社会生活体验情境的要求。教师可尝试联系学生的生活，创设生活化的教学情境，引导学生观察生活现象，拓展学生学习的时空，达成让学生在真实的言语实践活动中解决实际问题的教学目的[4]。这一策略能让情境创设回归到丰富学生情感体验、提升学生思维品质、促进学科核心素养培育的目标上来。

例如，带有启发性的问题可以充分调动学生的个体阅读经验。在《西游记》整本书阅读教学交流活动课上，为了达成“丰富学生情感体验”的教学目标，教师可以这样设置任务情境：“师徒一行历经磨难取得真经，他们成功的最重要因素是什么？你觉得在师徒四人的团队中谁最重要？”设计此任务情境的意图在于引导学生梳理“成功”的关键因素和“师徒”之间的关系，并结合现实来探讨团队力量和个人之间的辩证关系。如此，阅读经验获取这一教学目标就可通过情境教学实现。

（二）认知体验策略

认知体验，这里强调的是区别于学习体验、指向《课程标准》的另一项教学情境创设要求的体验，是侧重于学科认知方面的体验。通常情况下，它是指教师用语言引导学生，使其在利用语文学科知识的前提下，学会提出自己的观点与疑点。因此，教师在设定具体的教学目标之前，需要预先对学生实现其学习目的的可能性进行基本的判定，预设学生能够达到的基本素养，再据此设计教学情境和言语实践活动[5]。这也是符合培养学生语文学科核心素养的逆向教学设计。这一策略具有明显的情境认知理论特色，可以很好地规避虚假情境的创设，使情境教学从对知识点进行情境包装的“伪情境”，回归到基于问题解决的“真情境”，回归到认知体验的原点。

杜威说：“正确的教学方法不是向学生灌输知识的结果，而是要让学生在学习的过程中体验到一种经历，获得一种体验，得到一种感悟。”[6]这与《课程标准》中认知体验情境的指向高度契合，为高中语文情境教学提供了起点，教师在课堂教学中要注意设置适合学生体验的情境。

例如，在进行《围城》整本书阅读教学时，教师可让学生进行角色体验。一部长篇小说在改编成电视剧时，总会有一些情节没有搬上荧幕。小说中的故事情节是一环扣一环的，而电视剧则挑选出彩的地方编导成戏。所以，小说与电视剧有许多不同的地方。教师可给学生布置任务：“请你先以小说第八、九章为范围，找出电视剧与小说原著之间的不同并做好记录，再根据小说改写人物对白。”将人物对话片段设定为：“方鸿渐丢了钱包之后与孙柔嘉大吵。”将具体实施要求设定为：“一是给《围城》影视片段中的精彩对话配音；二是根据对白进行改写。”

如此，可让学生充分进入角色进行认知体验，使其在真实的情境中达成对小说的深度阅读，进而回归阅读教学认知体验的原点。

（三）深层对话策略

深层对话是指向深度学习交流的一种体验策略。教师可尝试在文本和学生之间搭建桥梁，以便师生在教学文本的基础上开展深层对话。真正进入课堂教学环节后，类似作者写作背景、文本语义变化等内容就是这座桥梁搭建的关键。

一般情况下，学生的生活经验和已有的学科认知，只能帮助学生理解文本内容，还不能全面实现解读文本的目标。笔者几经探究，发现深层对话可提升情境教学的有效性。其关键环节是实现学生与阅读文本之间的无障碍沟通，即在开展真实的言语实践活动的过程中，教师要引导学生自觉地与文字背后的人物对话，以此建构语言、提升思维。

例如，在教学《故都的秋》时，教师可引导学生与文章展开深层对话，使学生切身体会作者复杂的民族审美心理。郁达夫用他那饱经苦难的笔触勾勒出独具沧桑的悲凉之美，这种独特而精准的表达方式也引发了我们对人生的思考：当悲苦、孤独、落寞侵蚀着知识分子的灵魂之时，他依旧保持着对故都之秋的爱，这份爱是那么深沉、真切。我们还能体会到作者因家道中落而体会到的世态炎凉，为了理想信念不得不离开家的无奈，因民族问题而感受到的愤恨……教师在帮助学生建构认知之时，需要带领其进入作者的内心，与作者进行深层对话，从而深刻地体会作者在写作时的心理活动。这时教学的关键，就在于教师引导学生“带情入境”。“情”与“境”形成了不可分割的整体。

基于问题解决的情境教学，其真实发生必须建立在这种带有主观处理后的文本解读之上。教师如果能够很巧妙地“带情入境”，就可为文本解读作成功的铺垫。现实情况是，课堂教学不是缺少情境的创设，而是普遍缺少将教材文本加工成教学文本之后，以此作为生动丰富的情境带领学生建构其意义的手段或方法。教材文本是编者根据《课程标准》的纲领性指导原则而选择的原始文本素材，其经过教师的备课和深度研究就成了课堂上传递给学生的教学文本。必须注意，此时的文本增加了教师的主观理解。

例如，王岱老师的“战国四公子”群文阅读课，就是根据《课程标准》设定教学文本，以挑战性学习任务提升学生的语文学科核心素养，让学生带着任务驱动自己去阅读、理解并建构文本意义，其活动设计充分体现了学生学习的自主性与合作学习的特征。王老师设置的任务情境是：“请比较四公子，若你是当时的一名士，你更愿意到谁的门下生活？请申明理由。”[7]

这一群文阅读的设计意图就是充分调动学生的生活经验，使其与作品进行深度交流，与文字背后的人物进行深层次对话，获得独特的感受和体验，从而真正实现情境教学的价值回归，达成培育学生语文学科核心素养的目的。

综上可知，在高中语文教学中，教师必须正确认识情境教学，深入探究并积极实践《课程标准》的准则，不断学习相关的理论、原则，纠正情境教学的偏离问题，然后以《课程标准》和相关理论、原则为导引，积极寻求合理的实施路径，实现情境教学的价值回归。