□ 贾 磊 毛张舒

“特质推理”是指个体认识他人行为特征，并对其进行特质归纳和判断的能力。它以社会信念和特质图式为内容基础，反映了个体对他人人格特质的理解与判断。［1-2］心理学研究表明，幼儿至小学中段（约4~11岁）是儿童获得与发展特质推理能力的关键期。［1-3］在此期间，语言的习得与心理理论能力的快速发展使得儿童开始摆脱以自我为中心的思维方式，逐渐具备对自己和他人进行言语描述和归纳概括的能力。与此同时，学习生活环境从家庭向学校和社区不断拓展，为成长中的儿童提供了社会化发展所需的土壤和空间。师生关系、同伴关系等多种社会关系的确立也会反作用于儿童，要求他们通过社交沟通去观察和理解他人行为，推测他人行为意图并作出行为预测。作为心理理论能力的基础性成分，特质推理能力的获得又将进一步影响和作用于包括身份认识、道德观念在内的多种社会认知能力的发展。［4］所以，小学阶段儿童特质推理能力的建构与确立，既是儿童心理理论能力不断发展的成果，也是个体社会性发展趋于成熟的重要标志。［1-3］

一、儿童特质推理能力的发展特征

如何在小学语文教学中，根据儿童心理发展的特点来科学地推动儿童特质推理能力的发展，是心理学和教育学工作者普遍关心的重要话题。发展心理学的近期研究发现，依照特质推理能力建构与确立的过程，儿童对特质的理解和运用通常会经历由低阶向高阶发展的过程，掌握四类不同规则。［4-5］

（一）情境匹配规则

情境匹配规则，指儿童在观察、推测他人行为时，把所见行为情境与要预测的行为情境进行匹配。若二者相同或相近，儿童根据所见行为预估相同行为会出现在预测情境下。这种规则多体现在低龄儿童的特质判断中。此时，儿童对行为的预测主要是关注行为发生情境，尚未思考和理解知觉对象的行为特征和稳定特质。所以，这种情境匹配规则其实只是儿童对观察到的行为的一种简单而发散的联想匹配，实际是一种朴素而不成熟的预测判断。

（二）简单效价规则

简单效价规则，指儿童将知觉对象所见行为的效价（即儿童认为的“好”或“坏”）与预测行为的效价进行匹配。若两者效价相同，那么儿童就可能由所见行为来预测新行为的发生。例如，如果儿童对于某种行为的判断是“好”（或“坏”）的，他们就可能用“好”（或“坏”）作为类别标签而非一种特质来概括描述这种行为，并将这种类别标签迁移到对象人物上。处于此阶段的儿童对特质的理解和运用是相对懵懂的。

（三）概念相似规则

概念相似规则，指儿童根据行为在概念上的相似，参照所见行为来预测未来行为。处于这一阶段的儿童实际已经加深了对特质概念的认识，能够在理解特质概念与符号的基础上，运用它们进行判断。例如，如果儿童发现他人的两种行为表现都以“粗心大意”为特征，那么其中一项行为的再次出现就会让儿童预测另一项行为的发生。

（四）特质引发规则

特质引发规则，指儿童可能依据行为者内部的稳定心理特征预测外部表现的稳定性。特质引发规则的运用，说明儿童已经认识到行为者内部的心理特质是保证行为稳定性的重要原因，并且开始主动归纳他人特质来进行特质推理。儿童完全掌握特质引发规则的重要标志，是他们开始内隐性地根据他人行为进行特质归纳和判断，自发作出特质推理。［4-5］

儿童对上述规则的掌握能力是随年龄增长而增强的。其中，前三类规则仅涉及儿童对行为情境、效价特征和关联概念的理解和迁移，并不需要深刻认识行为者内部的稳定心理特征。因此，基于前三类规则的行为预测称为行为水平的特质推理。近期研究发现，我国儿童随着言语能力和心理理论能力的发展，一般会在5岁左右开始具备行为水平的特质推理能力。［3］与之相比，对特质引发规则的掌握，要求儿童深刻认识和概括行为者内部的稳定心理特征并就此作出社会预测。所以，当儿童能够熟练掌握并运用特质引发规则时，即被视为获得心理水平的特质推理能力。我国儿童具备心理水平的特质推理能力并自发作出特质推理，通常要到9岁左右。至11 岁时，多数儿童已能拥有稳定的自发特质推理能力。而7~8 岁被视为特质推理由行为水平向心理水平过渡的关键期，刚好对应小学的中低段。［1-2,4］

二、推动儿童特质推理能力发展的语文教学策略

由于个体差异的存在，不同儿童的特质推理能力可能存在发展速度和发展水平上的差异。在小学语文教学中，为了兼顾儿童的个体差异，有效促进儿童特质推理能力的发展，教师可以根据儿童对推理规则的实际掌握情况，有意识地运用情境分析、人物解构、故事预测、结果评价等教学方法，引导儿童逐级掌握特质推理规则，推动语言能力和社会认知能力的协同发展。

（一）立足故事背景，细致分析情境

根据儿童特质推理能力建构和确立的规律，儿童对行为情景和故事背景的理解分析，是其建构特质概念以进行特质推理的前提条件。针对小学低段儿童的这一特点，教师可在课堂教学中有意识地进行课文情境和故事背景的分析，帮助儿童理解各类行为的社会性意义及其对应的人物特质和形象特征，引导儿童掌握分析“情境”“人物”与“行为”三者内在关联的正确方法，深化儿童对社会行为和人格特质的认识和判断。以统编教材一年级上册《两只羊》为例，教师在引导儿童理解课文时，可以突出两只羊互不谦让导致双双落水的故事情境，通过对“不谦让”行为造成的负面结果的分析，反向引导儿童理解“谦让”行为和“谦让”特质对社会生活的重要意义，积极推动儿童由理解行为特质到作出正确社会判断，再到内化德育美育，获得成长进步。

（二）立足人物性格，深度解构形象

儿童对特质的理解是其进行特质推理和社会判断的前提。儿童对特质推理规则的掌握过程，说明他们对人格特质的理解、认识乃至运用判断是一个渐进式的发展过程。进入小学阶段后，儿童开始通过语文课堂系统学习语言，通过掌握抽象的概念符号来深化自身对社会和他人的理解与认识。据此，教师可以基于语文教材展开对人物故事的描述，深度解构人物的形象和特点，针对儿童思维特点开展特质概念和符号的教学，帮助儿童准确理解和运用特质概念和符号。例如，统编教材在一至三年级课文中刻画了“王二小”等多个人物形象，教师针对儿童学习语言与掌握特质规则的特点，在教学中着力对人物的行为及性格进行解构，引导儿童认识和把握人物特质，以提高儿童的特质理解和特质推理能力。

（三）巧妙设置问题，引导作答反思

儿童获得心理水平的特质推理能力的重要体现，是掌握了特质引发规则，认识到行为者内部的心理特质是保证行为稳定性的重要原因，并由此作出行为预测和社会判断。为了促进儿童掌握特质引发规则，教学中，教师可以根据课文情境，有意识地设置问题，引导儿童作出行为预测和特质推理。现行统编教材在编撰课文时特意设置了多个问题情境，以引导儿童进行思考、预测。例如，统编教材一年级上册口语交际《用多大的声音》一课特意设置了情境，引导儿童围绕“什么时候要大声说话，什么时候要小声说话”进行思考和作答。此时教师除了要求儿童针对“小明在图书馆大声喧哗”等情况直接作出对错判断，还可以进一步引导儿童思考“小明的行为存在什么错误”“图书馆里的人们喜不喜欢他的行为”“如何帮助他改正错误”等问题。教师要让儿童通过对这一系列问题的思考和作答，认识到错误的思想观念是导致错误行为产生的核心原因，帮助他们正确理解个人行为与社会规范之间的内在联系，接受优秀传统文化和传统美德的熏陶。同时，引导儿童通过切身的作答和反思，获得道德经验，以帮助他们内化社会规范，形成正确的道德认识和道德情感。

总之，小学语文教学是推进儿童特质理解和特质推理能力发展，实现儿童社会性发展的有效载体。教师应抓住儿童特质推理从行为水平向心理水平发展的关键期，根据儿童心理发展的特点，不断丰富课程内容与教学手段，引导儿童增强实践应用能力，科学有效地提升特质推理能力。