□ 玄淼

“扶贫先扶志，扶贫必扶智”，促进乡村振兴最重要的是“人的振兴”，巩固乡村教育脱贫攻坚成效，为乡村振兴贡献智慧是乡村振兴的基础性事业与重要内容。2020 年8 月28 日，《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》明确提出“提高乡村教师职业吸引力，推进乡村教师队伍建设高效率改革，促进乡村教育高质量发展”[1]。从乡村教师队伍建设角度出发培育人才，助力乡村振兴，阻断农村贫困代际传递，探索提升乡村教师职业吸引力是新时代乡村教师高质量发展的关键环节，有利于促进乡村教育事业蓬勃发展与补齐乡村学校师资短板问题。因此，将乡村教师职业吸引力问题纳入重要工作日程，系统梳理和深入分析制约乡村教师职业吸引力存在的问题，有助于推动乡村教育的进一步发展。本文以教育社会学中帕森斯的社会行动体系理论为指导，依托AGIL 框架分析乡村教师职业吸引力状况，针对乡村教师“下不去、留不住、教不好”等问题做出有益探索。

一、理论适切：乡村教师职业吸引力AGIL 框架分析模型

（一）帕森斯的AGIL 功能理论

塔尔科特·帕森斯（Talcott Parsons，1902—1979），西方结构功能主义的重要代表人，基于科际整合的理念试图构建出一个整合的社会学概念。帕森斯的社会行动体系理论将行动与体系结合起来，用社会行动界定体系，通过体系诠释行动结构。他认为，每一个社会行动都具备行动主体、情境、主观意义以及规范准则与价值四种要素，在对结构—功能分析理论进行系统阐述时认为社会体系是一个庞大的系统，把这四种要素所对应的社会行动体系的次体系分成行为有机体、人格体系、社会体系及文化体系。根据对应行动体系的“四分法”，于1953年在《行动理论暂行论文集》中首次提出四功能典范（AGIL），社会行动体系中的各个子体系分别承担着4种功能，分别为调适、目标达成、整合、模式维持。后在历史演化的重要阶段使四个行动次体系（行为有机体、人格体系、社会体系及文化体系）与四种功能（调适、目标达成、整合、模式维持）一一对应，并且任何一种体系中都可按照AGIL 四功能模型进行4个层次的划分。

帕森斯的AGIL 功能理论认为：调适（Adaptation）即行动体系的调适功能，是建立外在环境与行动体系间的适应关系；通过调适的功能，行动体系从其外在环境汲取必要的资源，并加以处理及转换，以满足体系内部的需要。目标达成（Goal-attainment）即所有行动体系都拥有界定其目标的功能，且会动员所有能源和资源，借以体现所追求的目标。整合（Integration）即通过整合功能，可维持体系内各部分间的协调与合作，借以保护体系对抗外来的重大变故，如此，可维持行动体系的稳定性。潜在（Latency）或模式维持（Pattern Maintenance）即社会行动者是借助模式维持的功能，而始终在社会规范与价值的支配下活动[2]。

（二）乡村教师职业吸引力AGIL 框架分析模型

帕森斯提出，任何社会系统过程中都包含4 个功能，并且各功能之间彼此紧密联系、互相包容，是为最终达到整体和谐平衡的结果，进行解决社会系统与子系统之间出现的矛盾与问题的过程[3]。从属性上看，乡村教师职业吸引力系统可看为一个独立完整的社会系统，又可看作教师职业吸引力系统中的一个子系统，保证乡村教师职业吸引力系统的良性运行与健康发展依靠的即AGIL 框架的协调有序运行。在运行与发展过程中，各个子系统以及社会系统之间互动联系、紧密相连，以期达成乡村教师职业吸引力目标的提升。

帕森斯AGIL 框架分析模型为乡村教师职业吸引力现状分析提供了重要的观察视角与方法论。首先，乡村教师职业吸引力的调适功能（A），必须基于生存性需要角度使其满足，乡村教师群体的生物性特性决定着系统适应问题，保证师范生从事乡村教师职业，从乡村场域客观环境中获得所需要的资源与能量，才能提升其意愿程度，以适应乡村教育发展的现实需要。而在适应环境的过程中，社会环境中的自然资源要转化为满足乡村教师需求的各种产品，只有通过经济活动（生产、分配）方能实现。换言之，只有经济制度才能满足这一功能需求[4]。其次，乡村教师职业吸引力的目标达成功能（G），是由确立目标和达成目标两部分组成，明确目标过程中通过需求定向，调节动机、欲望与目标来实现最终目标的达成，需要借助各方力量支持，达到最终目标补给乡村教师群体。再次，乡村教师职业吸引力的整合功能（I），整合功能的实质是为了实现各系统资源的最大化配置，使系统内外部资源不断有机融合，以制度规范为中心，借助各方面资源使乡村教师职业吸引力系统更加稳固。最后，乡村教师职业吸引力的潜在或模式维持功能（L），是经社会成员所共享的价值观念、制度规范、思想等方式来确保社会系统可持续发展，保证乡村教师职业吸引，师资提供不断流。

图1 乡村教师职业吸引力AGIL 框架分析模型

二、问题表征：帕森斯AGIL 框架下乡村教师职业吸引力分析

（一）调适功能弱：乡村场域外部环境制约乡村教师职业吸引力度

从城乡资源禀赋性比较来看，乡村教师职业吸引力的特殊性主要表现在城乡场域的差异上，不同的社会空间，在一定程度上意味着不同的社会资源配置。农村所拥有的天然性资源较为丰富，但随着城市化进程加快，农村闭塞的环境以及长此以往所形成的致富能力缺乏的意识，人文素养与思想观念较为低下等多种因素的杂糅，与城市其后天获得的资源与能力差距显著，相较之下经济资源上的差距拉大。虽伴随乡村振兴的发展，有望成为乡村教师的目标群体考虑回流农村，但是当下城乡资源性、经济性差异[5]致使乡村教师职业吸引力行为上存在不积极现象。囿于乡村场域，甚至更为偏远的农村地区，虽对于农村义务教育薄弱学校进行改造，经济上加大补偿力度，在顶层设计、政策协调和资金安排等多方面对乡村教师进行保障与激励，但与城市教师面临前沿的学科平台和雄厚的研究团队以及广阔的实践平台和丰富的实践经验相比，乡村教师教育培养场域与教育情境体验中均有一定落差感。与此同时，即使基于补偿性、扶持性政策愿意去农村任教，但受任教过程中师资资源的配置不均等一系列问题的影响，从事乡村教师行为存在“跳板效应”。

（二）目标达成低：教师教育人才培养模式难以补齐乡村教育师资短板

随着基础教育改革的深度和广度不断扩大，乡村教师职业吸引力的四大关键目标群体是乡村教师、优秀师范生、城市教师以及潜在的高考优秀学子[6]，作为农村师资教育重要补给群体。首先，就师范生的培养而言，虽按照教师教育课程标准开设规定课程，但针对乡村课程开设寥寥无几，相关课程开设同质化较严重，针对师范学生“专业理念”与“专业精神”等隐性道德及情操性的培养处于边缘化。与此同时，短期分配式的教育实习重视不够、农村基地不足、模式化授课以及教学对象的区域和经济社会差异等实际性问题，导致培养模式在适合乡村教师师资需求方面存在一定的差距，把师范生培养置于一刀切的情境中，成为师范生培养过程中的软肋。学校的人才培养模式也未考虑到师范生群体的先赋性因素与自致性因素不同，致使师范生毕业规划过程中去农村任教意愿不强。其次，就乡村教师与城市教师而言，地方学校与教育部门对乡村教师教育人才培养重视不够，重硬件轻软件、重外延轻内涵的现象突出，并且乡村教师面临学科结构分布不尽合理，准入、招聘、交流、退出等体制机制不完善，教师专业发展受掣肘等问题，导致乡村教师“往高处走”，城市教师不愿“向下流动”，乡村教师职业吸引力不足。此外，基于高考优秀学子，未来想成为乡村教师那部分群体而言，当年可能是基于家庭经济考虑甚至盲目报考，未真正思考成为乡村教师意义何在，对于选择师范专业毕业农村任教意愿未知。2022 年4 月2 日，《新时代基础教育强师计划》出台。该计划以问题为导向直指我国教育发展的短板，重点瞄准农村地区甚至更为偏远的农村地区。因此，吸引乡村教师四大关键性主体进入教师队伍，以解决教育不平等问题，有助于重塑教师教育的人才培养模式，补齐乡村教师短板，贡献乡村“人的振兴”。

（三）整合功能难：乡村教师吸引制度缺乏资源整合与优化配置

教育领域中教育资源缺乏整合与优化配置，是由于长期施行不公正的社会制度规范与落实不到位所导致。与城市教师相对比，这些乡村教育资源都依赖于国家的公共服务供给，在资源整合上均处于劣势状态。乡村教师职业吸引力存在着法律保障与政策制度设计上的不足，针对乡村教师队伍建设的具体法律规定缺乏配套落实，相关行动践行过程中存在偏差。虽近几年对乡村教师职业提供资源上加以重视，加大农村教育的财政支付力度，惠及农村教师的生活待遇、职称评聘、学校工作环境和进修等方方面面，对农村社会建设方面倾斜性地向农供给，但是政策执行不到位，基于“货币性”“荣誉性”以及“机会性”补偿[8]落实不足，并未弥补农村教师产生的心理落差，一定时期内乡村教师吸引力度呈现“倒U 型曲线”关系，反倒激化了矛盾，产生在职农村教师想走、师范院校大学生不愿意来的现象。此外，政策制度施行之后，各部门之间的权力配置交叉重叠成为制度性障碍的集中表现。并且对教育政策制度的执行，各部门协同性不足，针对强有力进行乡村“人的振兴”，稳固引进乡村教师具体实施过程中未形成合力，导致利益割据普遍，影响了乡村教师职业吸引力，阻碍整体效应发挥，使基于乡村教师所施行的吸引制度与政策，无法实现整体利益最大化，更好地进行资源的整合与优化配置。

（四）潜在或模式维持功能差：乡土文化以及价值理念的缺失难以赋能乡村教师职业

城乡二元体制的形成以及城市化进程加快，城市文化嵌入对乡村教师的价值取向和行为表现起到冲击作用。过往，乡村教师多为生于斯、长于斯的乡村知识分子，对于乡村场域与文化融入有着不可言说的情感。但自乡村振兴战略实施以来，伴随时代发展，一批新生代乡村教师正处信息技术高速发展，物质文化文明丰富多彩的情境下，经由城市文化以及城市学校教育教学逻辑，毕业后再进入乡村社会及学校任教，“不知乡音”“不懂乡俗”，无法用主流文化与乡土文化重建，丧失乡土文化自信，使城市导向和乡村导向之间出现错位[7]。随着近几年功利性的价值取向，在职教师“向城性”心态以及新生代乡村教师“去乡土化”，导致乡村归属感出现断裂与异化，使乡村教师丧失“乡村”神韵。疫情以来的就业环境变化，“师范热”浪潮兴起，师范分数水涨船高，一定程度上为建设乡村教师队伍以及加大乡村教师职业吸引力造就好势头，但大部分人基于功利性思想寻求工作“求稳”，未有扎根乡村基础教育的信念。诸多因素的累积叠加，乡土文化的缺失以及价值理念的异化不利于乡村文化的传承、融汇与发展，理解乡村教育的价值和信仰，生成内在的精神动力和核心价值观。

三、发展路向：帕森斯AGIL 框架下乡村教师职业吸引力的提升策略

（一）调适：提升乡村教师经济补偿与改善工作条件并重

补偿差异理论（theory of compensating differential）指出，薪酬就是对劳动者因承受工作条件的不同而产生的工资差别，适用于较为恶劣的工作环境中[8]。提升乡村教师职业吸引力，一方面增加工资、奖金、补贴等经济性外部薪酬，使乡村教师群体产生保健型力量。补偿待遇是一种外在的权利保障，薪酬因素作为经济提升的最为直接的表现形式，只有切实、直接地提高乡村教师薪酬待遇，才能保证乡村教师安心从教。但随着补偿的边际效益递减，另一方面应改善乡村教师所处的地域环境，最为本质的一点即乡村振兴的程度如何。乡村环境的改善在一定程度上让乡村教师身处农村场域情境，产生愉悦体验的心理收益，发挥主体的积极性与主动性。

（二）目标达成：创新教师教育师资培养模式，广开师资补充渠道

一方面，强化教师教育培养理论与实践课程，落实综合素质培养。师范生进行高校学习或者是在职教师进行专业发展提升，理论课程上改变“机械式”“僵化式”的传统课程与教学方式，挖掘乡村教育元素打造适应乡村教育振兴基础下的乡村文化课程模块，为乡村社会与乡村治理过程中塑造符合新时代的乡村教程。基于“因地施教”助力乡村教育革新教学内容，淘汰“水课”，打造适应乡村教育发展的金课程。实践课程上，在“理论—实践—理论—实践”的不断提升下，螺旋式上升的强化社会实践以期达到创新教师教育模式，增强教育实效，实现师范生或在职教师学习的纵深化发展。另一方面，从供给侧层面出发创新并规范教师教育师资培养模式。以生源吸引为基础，避免师资的流动性，有利于乡村教师稳定，使其归属感与安全感以及自我实现的需求得到兼顾。

（三）整合：夯实制度政策的落地实施，有效整合资源

资源保存理论（conservation of resources theory）认为：保证现有资源，避免资源损失，同时获取和创造新资源，才能使个体资源达到最大化，进而产生“积极工作”的动力[9]。制度设计必须考虑统筹与整合，充分并有效地配置各种资源。一方面，保证政策制定的精细化、贯彻的细致化。区域性特质影响乡村教师吸引力的强弱，即使同处乡村场域，乡村教师队伍的政策落实情况也存在明显不同，因此要大力提高政策的适配性。另一方面，完善部门协调机制，明晰权责分配。针对当下乡村教师有关制度推动的综合改革，加强教育部门、教育相关部门有效率的合作与教育督导，协同“政府—学校—社区”三位一体合作关系，使他们各司其职，各尽其能，形成激励相容的局面。

（四）潜在：厚植乡土文化，重建价值理性

乡村文化和价值理性是乡村持续发展的动力，乡村文化“离土”倾向与乡村教师乡土文化缺失之际，不忘初心的传承乡土文化，致力乡村教育，坚定教书育人使命为乡村振兴做好“兜底”工作。在厚植乡土文化方面，对乡土文化秉承“取其精华，去其糟粕”的理念，尊重文化多样性，继承其优秀的文化，克服其消极方面的因素，正确看待乡村文化的价值。与此同时，乡村振兴背景下，政府与社会各界应加大宣传力度，针对乡土风情可做专栏，开放线上乡土知识网络，建立乡土知识专项基金，举办乡土知识比赛，促进乡村教师乡土知识的增长。在高校层面，可开发乡土课程，加强与乡村学校的实践联系，加强乡村本土教育服务的理念。此外，作为乡村教师的重要补给群体，在职教师以及师范生应加强自我学习的积极性与主动性，探究乡土知识，结合区域优势创新教育方式，唤醒乡土知识的生命力与活力。