柳萌学 邱 妮

（重庆市巴南区巴南小学校，重庆 401320；2.重庆市江北区鲤鱼池小学校，重庆 400020）

“初任教师”一般指入职后工作1~3年的新教师[1]72-74，这一阶段是初任教师蜕变和转型的关键期，入职适应对以后教育教学工作、职业态度、职业价值观、专业发展乃至职业生命的延续都有着长远的影响。有研究表明，48.4%的普通教师认为入职1~5年的专业成长最快[2]67-70。但是，初任教师由于缺乏足够的教学经验和职业认同感[3]13-16，使得在职业生涯初期普遍存在较重的压力和不适。调查数据显示，91.9%的青年教师能感受到教师职业存在的压力[4]20-24。其中，14.4%的教师处于极有压力状态，77.3%的教师感到有或很有压力[4]20-24。另外，教师是教育质量提升的关键，如果不能有效化解初任教师的专业不适，极有可能使其产生挫败感，降低教学工作的热情和效率[5]39-41。特别是随着基础教育改革的不断深入和教师专业化进程的日益推进，对初任教师的入职要求越来越高，使得压力与不适感日益凸显[6]18-20，严重影响教师的专业成长。此外，赵昌木也指出教师入职后的最初几年存在“适应阶段”，需要历经理论与实践的磨合，通过调整自己的知识结构和行为态度等来应对不适应的情况[7]59-81。初任教师适应期的发展对其专业生命的影响可见一斑。另外，小学教育乃国民教育之根基，是学生生命发展之先导。因此，要更加重视小学初任教师的专业适应性。文献梳理也表明，当前小学初任教师职业适应方面的研究较多，但是基于学习型组织理论下的职业适应方面的研究较少。因此，本文将基于学习型组织理论，以小学初任教师为研究对象，以期提出有效的对策促进初任教师的专业适应，使之顺利从“反差”走向“适应”，逐步成为成熟型、研究型和专家型教师。

一、学习型组织理论与初任教师专业适应的内在逻辑

（一）学习型组织与教师专业适应内涵概述

1.学习型组织理论的内涵

1965年美国哈佛大学教授佛睿思特在《企业的新设计》中首次提出“学习型组织”的概念。直到20世纪末，彼得·圣吉在《第五项修炼——学习的艺术与务实》中以“五项修炼”为基础对学习型组织理论进行系统阐述，该理论以个人学习和组织学习为单位，注重学习习惯的养成，以提高学习力为目标，培养成员终身学习的能力[8]49。该理论主要通过“五项修炼”[9]来开发三种核心学习力，即通过“自我超越”（Personal Mastery）和“建立共同愿景”（Building Share Division）激发热望（aspiration）的能力；通过“改变心智模式”（Improving Mental Models）和“团队学习”（Team Learning）培养开展反思性交流（Reflective Conversation）的能力；通过“系统思考”（Systems Thinking）培养理解复杂事物（Complexity）的能力[9]26，并且这三种学习力相互影响，缺一不可。其中，“自我超越”是学习型组织的精神基础和支柱，组织成员在洞察动机的基础上付诸行动，不断突破极限实现愿景；“共同愿景”由个人愿景、团队愿景和组织愿景构成，组织愿景是在个人愿景的基础上形成的，是凝聚成员、构建学习共同体不断提供学习的焦点和强大动力的共同愿望，如共同的奋斗目标、价值观等。“改变心智模式”要求成员学会用全新的眼光看待世界，审视自己已有的观念和思维方式，使自己更加开放与包容，能够有效交流，并接纳新的观点。“团队学习”可以激发群体智慧，通过自由讨论、交流、深度会谈，促进成员间的合作。“系统思考”是该理论的核心概念，要求成员用系统的观点思考组织的发展，通过统筹兼顾促进组织的高效运行。学习型组织致力于打造具有超强学习力的个体和组织，使得每个成员都能够成长为终身学习者。

2.教师专业适应的内涵

文献梳理发现，我国学者对“职业适应性”的研究主要集中于迁移者、新生代农民工和失地农民、大学生和大中小学教师等群体。可见职业适应性研究的广泛性，不同的指称对象和视角使得职业适应的内涵界定存在差异。乔雅雯等从心理学、教育学、管理学和社会学等视角进行分析认为，“不同学科的侧重点虽有所偏颇，但都强调个体与外部工作环境的相互作用，个体在职业适应中需要依据一定的要求，合理地根据规则与外部环境的变化作出调整”，职业适应的最终目的是个体与职业环境间保持协调一致，从而实现平衡的状态[10]95-101。另外，李玉霞进一步阐述了专业发展和职业发展的区别，将教师专业发展中的适应期分为生存适应阶段和专业适应阶段。其中生存适应“以社会公认的道德规范与行为准则以及个体一贯的心理活动与行为表现为标准”，专业适应“以教师专业标准与教师专业发展需求为标准”。对初任教师而言，专业适应是专业发展的前提和关键，专业适应的好坏直接影响专业发展的前景[11]14-15。可见，广义上的“专业适应”包含专业发展和生存方面的适应，与“职业适应”的区别主要体现在教师职业的专业性上，教育的本体属性及工作性质决定教师不仅是一份职业，更是一份专业性的事业，具有独特性和不可替代性。某种程度上，广义的专业适应与以往对教师群体职业适应的界定没有本质区别。而狭义的教师专业适应仅指教师专业发展标准及需求方面的适应。

本文将采取初任教师专业适应的广义定义，即初任教师“根据社会需要、专业要求和自身需要，应用知识和技能，主动调整自己的理念、角色和方式等，以迅速适应新的教学环境、教学工作、人际关系等”[11]14-15，使得尽快适应环境，达到均衡协调发展的状态。

（二）学习型组织之于初任教师专业适应

英国教育学家戈登·柯克将教师专业化标准概括为“专业知识、专业能力和专业精神”。专业知识是教师专业化的基础，专业能力是教师专业化的保证，专业精神是教师专业化的动力，其中专业精神是教师专业发展的核心[12]1。“教师要想成为一个成熟的专业人员,达到专业成熟的境界，必须通过不断地学习，拓展专业内涵，提高专业水平”[13]50。另外，“互联网+”下的知识结构快速转型，对教师的专业发展带来巨大的机遇和挑战。就知识结构而言，教师不仅要具备广博的本体性、实践性、条件性和文化性知识[14]12-17，还要具有“自我发展意识”和“自我更新取向”促进知识理念的与时俱进[15]240-272。因此，所有教师都要具备终身学习的理念，这与学习型组织培养成员成为终身学习者，提升学习力的理念基本一致。刘铁芳认为教师的学习不仅是个体性的、自主的和个性化的，还是集体性的、有组织的和系统的学习。一所成熟的现代化学校，既要有充分保证教师个体性的、自主的和个性化的学习空间和学习内容，又能够根据实际的需要，建立有组织的、多层次的小群体或大集体的学习，从而构建以校为本，以教师专业发展为主题的学习型组织[16]24-25。

一方面，初任教师的专业适应需要学习型组织理论为支撑。首先，初任教师专业知识的夯实和专业能力的提升就是一个“改变心智模式”和“团体学习”的过程。初任教师知识结构的夯实与技能的提升都是在团体学习交流讨论中不断改善心智模式，是一个批判性地通过“同化”与“顺应”实现“平衡”的过程。其次，初任教师专业精神和专业信念的树立与“自我超越”和“共同愿景”的修炼是密不可分的。初任教师专业精神的升华是不断自我超越的过程，而专业信念的坚守是对共同愿景的执著。

另一方面，学习型组织理论对初任教师的专业适应具有重要的指导意义。学习型组织是一个柔性可变、持续有机且不断学习的组织，以“学习人假设”为基础，强调正确的价值观和生活意义、注重系统思考、跨界合作以及学习的自愿性和深度，具有可持续学习和根本改变等特点[17]53-58。一方面，有助于初任教师专业知识和技能的发展。初任教师通过五项修炼突破上限，培养全新的认知方式，促进专业知识和能力的提升。另一方面，有助于促进其专业情意的升华。专业情意是指“教师对教育事业的情感态度与价值观的融合，是职业道德的集中体现，也是专业持续发展的根本动力”[18]54。因此，五项修炼对初任教师的人生观和价值观的重塑、专业态度和动机的激发、专业信念的坚定和专业目标的明确具有重要的意义，从而利于引导初任教师内化教育的责任感与使命感，使其尽快适应教育教学工作并走出“磨合期”，实现自己的教育价值和教育理想。

二、小学初任教师专业适应困境的问题表征及现实审视

初任教师容易遭遇多维反差并因经验不足导致专业适应陷于困境，由之而导致多重冲突、困惑和迷茫等消极状态。有研究表明，初任教师普遍存在角色转换障碍及定位偏差、缺乏成就感和归属感、人际关系紧张、教育理论与实践脱节、教学能力不足和班级管理不佳等问题[19]58-60。这些问题严重困扰着初任教师的专业适应。当然，这一阶段的教师比其他阶段面临的专业发展问题更多、更难且更复杂[20]54-60。通过文献梳理及和同为初任教师的同学、同事的访谈结果可将适应困境原因归为三个方面。

首先，职前培养不够全面，难以满足实际需求。专业理论的学习与教学实践脱节，未能满足一线教学的真实需要，缺乏必备的技能训练和班级管理能力。小学教育的基础性、全面性及启蒙性决定了小学教学的特殊性，我国部分师范院校采取全科化的培养模式，培养的毕业生虽然具备了一定的综合基础知识，但是缺乏学科知识的深度。笔者曾与一些小学全科教育专业的毕业生交谈发现，他们在大学期间学习了小学阶段开设的全部课程理论，但由于课程类目的多样化与有限的时间之间的矛盾，使得未能掌握比较扎实的课程知识。因此，学科的基本知识不够扎实，对一些思想方法浅尝辄止。就如小学数学学科而言，数学教学的中心任务在于“塑造学生良好的数学认知结构，使之具有不断吸收数学知识的能力和知识的自我生长的能力”[21]55，在数学教学中促进学生理解数学学科的基本结构，引导学生主动建构认知结构。另外，数学思想是数学教学的灵魂，在教学中引导学生在掌握“双基”的基础上，加强数学思想的渗透及主动建构基本活动经验。然而，小学初任教师存在最基本的领悟教材和把握学情的能力都不够全面；教学方法也机械单一，缺乏针对性，使得备课不够深入，缺乏新意；当然，课堂教学也缺乏有效组织管理及处理突发事件的能力。基本的教学及管理能力的缺乏使之在实际工作中困惑与迷茫频发，且现实教学与学科理念诉求的差距使初任教师举步维艰。

其次，小学初任教师对职业的认识度不够科学，职业期待过于理想。刚入职就要承担较为繁重的工作任务，因而会造成压力，使当初纯真的教育热情及高远的教育理想在现实的无奈中走向没落。同时，初任教师的教育理念可能与现实学校教学文化的表征存在一定的冲突。当下，素质教育如火如荼，仍有学校在实用主义和功利主义的趋使下，存在分数至上、重智轻德的倾向。事实上二者不存在本质冲突，只要素质教育枝繁叶茂就不会担心结不出分数的果实。当然，这需要成熟坚定的专业理想和信念予以保障。但初任教师理想的职业期待往往是建立在轻松、愉悦、无压力、被尊重、令人艳羡的假设之上的，缺乏成熟的专业理想和坚定的教育信念。

最后，人际关系紧张也是专业适应困境的重要原因。主要体现在教师与家长、学生、同事、管理者之间，主要表现为与学生和家长之间的矛盾。其中与家长的关系是初任教师感受到的最大困境[22]22-26，这可能源于经验不足，不被家长接纳和宽容。此外，小学初任教师也难以把握与学生交往的尺度，做到公平对待每一个学生，在做到亦师亦友又能保持长者风范上存在困惑[23]121-124。部分教师不会与学生进行有效沟通，有时甚至采取体罚和变相体罚的手段维持纪律；再加之课业负担较大，致使师生关系紧张。同时，初任教师存在较高的“教育期待”，并希望在教育教学改革中实现自己的愿景，但囿于学校文化生态、约束性管理方式及当下经验的不足，使得一些愿景难以实现，这又无疑打击了初任教师的教育热情和自信，致使初任教师与领导及其他教师隐形的不相容加剧。有研究表明，成员之间的差异会随着群体的形成日渐消退直到消失，一致性日渐明显[24]72，这就是“去个性化”行为。因此，初任教师的这份期许如果不加以发展，对教育信仰和专业情意的建设都是损失。但是，初任教师处于“关注生存”阶段，这一阶段的教师很看重学生、领导及同事对自己的认可度及满意度。而师生及同事关系紧张、家长质疑都加剧了初任教师的不适。

三、学习型组织下小学初任教师专业适应策略

（一）构建共同愿景，加强教师的生命关怀

“共同愿景”是共同体的共同价值观与未来期望的共同期待和假设[25]36-39，由学校愿景和个人愿景组成。但在实践中由于个人愿景的异质性使得与学校愿景在内容、制定、发展层面存在分歧[25]36-39。因此，协调好个人愿景和学校愿景的关系，构建教师专业发展共同愿景首当其冲。首先，重视小学初任教师的个人愿景，并协助其做好职业发展规划。适合小学初任教师发展的个人愿景是构成教师共同愿景的基础和前提，也是激发其不断学习的动力。初任教师应根据主观因素及客观环境寻找差距，建立自己的发展目标，并逐步细化，分阶段完成。学校领导者要进一步协调并创造适宜的环境帮助其落实职业生涯规划。其次，通过民主协商和积极引导的方式参与共同愿景的制定。这就需要平衡初任教师和学校之间的诉求，求同存异，在多样化的个人愿景中寻找与共同愿景的契合点。因此，学校管理者在建立共同愿景时应采取民主协商的原则，充分了解初任教师的诉求，也要协调好个人愿景、学校愿景，长期愿景与短期、阶段愿景的关系，使共同愿景更为行之有效。

促进对小学初任教师的“素质关怀”向“生命关怀”超越。教育是关乎人的生命的活动，是“点化生命的人生大事”[26]，教育教学活动需要围绕信仰或情怀主题展开。雅思贝尔斯说，“教育须有信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教育技术而已”[27]44。吴恒山指出，“教育需要信仰，若教育没有教育信仰作为灵魂，就会使教育陷入盲目、浮躁、平庸状态，难以发挥出价值作用；若教师没有教育信仰为导航，就会迷失方向、精神匮乏，很难自觉坚定地履行教育使命”[28]。因此，关怀生命是教育生活的核心主题[29]131-139。但由于实用功利取向和工具理性取向的影响，学校对初任教师的培养主要集中在“素质关怀”方面，旨在培养专家型和研究型教师，促进教师职业专业化和教师的专业成长。这种基于教师职业外在的关怀，注重实用性，缺乏对教师个体生命深层次的引导和关注来提升人生意义和生命价值[30]50-52。生命关怀的缺失、专业素养与专业标准的差距、人际关系的迷离等使得初任教师承受着巨大的心理压力。因此，有必要通过学校、自身以及社会合力予以平复。首先，学校应积极回应教师的生命成长需要，构建专业成长的文化机制，提升同事间的内在凝聚力，建立良性的评价机制，如通过增值性评价提升内在动机和效能感。其次，小学初任教师也应构建坚实的教师职业认同感和幸福感，以及争做“四有好老师”的决心，处理好工作与生活的关系，将教师职业内化为生活的一部分，发挥主观能动性，化被动为主动。最后，营造良好的尊师重教的风气，发挥舆论媒体的正面导向作用，使小学教师感受到自身存在的价值和意义。

（二）学科教学价值引领，实现自我超越

“自我超越”是学习型组织的精神基础和支柱，组员通过实际行动不断突破极限，个体自我超越的实现是整个组织教师专业发展的前提，而通过发挥学科的教育价值激发教师的主体性是实现初任教师自我超越的关键。没有理想的教育可能是高效的，但一定是没有品质的，教师的教育理想主要通过学科教学来传递。因而，叶澜指出“我国基础教育的价值观需要从单一地传递知识向培养主动、健康发展的一代新人转变，在通过教学实现育人的过程中把形成学生主动、健康发展的意识和能力作为核心价值”[31]4-6。因此，在教学中应重建学科教学价值，把课堂还给学生，焕发课堂教学生命活力，只有每个教师明确了自己所任教学科的具体价值，才可能会主动将学科的价值观渗透在具体的教学过程中，形成一个与学科价值相符的教学实践蓝图。但是，“应试教育”的价值导向仅局限于知识的掌握上，造成学科育人价值的贫乏。因此，小学初任教师在作教学设计时要认真分析本学科对学生而言独特的发展价值观，并且按照育人价值的需要重组教学内容的内在诉求和能力，“加强书本知识与人类生活世界沟通、与学生经验世界和成长需要沟通、与发现和发展知识的人和历史沟通”，让知识呈现生命样态[31]4-6，使学生通过“再创造”建构生成知识。

首先，小学初任教师应居安思危，有一定的危机意识。教学的目的不仅在教授知识，更在于启迪智慧，实现学生的主动健康发展。因此，教师在教学中应充分挖掘学科的教育价值，不断主动内化专业素养和教育理念，使自己的教学更具思想性和前瞻性，为学生的长足发展服务。其次，小学初任教师要基于教师专业发展的总要求、学科教学价值及自身的主客观条件主动制定发展规划，以此来增强发展的主体意识，确保在持续热情和不懈努力下实现超越。另外，小学初任教师的自我超越不仅需要“取法乎上”的动因，也需要在满足发展需求基础上的创新和完善的激励机制，调动教师专业发展的自主性[32]84-92，前者是指引教师发展的内在动机和教育理想期待，而后者是实现前者的保障和条件。因此，学校管理者需要给予充足的时间独立思考和实践探索、提供发展机会和平台，如提供参加教学展示和赛课的机会、提供带薪进修的机会并减少教学工作量等，构建促进教师专业发展配套措施的长效机制[33]36-39，促进初任教师自我超越，进而通过“鱿鱼效应”激发整个组织的发展活力。

（三）提升教学反思能力，完善自我心智模式

波斯纳认为，“没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识”，并给出了一个教师专业成长的公式“经验+反思=成长”[34]52-54。学习型组织理论也指出，完善自我心智模式需要审视自身内在观念和思维方式，使自己以往的观念和思维方式在不断“同化”和“顺应”中批判性完善，不断自我审视的过程无疑需要通过反思来完成。小学初任教师可通过两种方式进行反思[35]328-329：一是通过教师作为学习者的经历进行反思——移情法，即回忆自己作为学习者的经历。教师回忆自己作为学生时的故事，常常能够解释自己目前在教学实践中遇到的一些行为，为什么倾向于这样而非那样，虽然这些经历往往是非理性的，但比理性思维方式对人的影响更深远和持久，影响着教师的教学方式。另外，教师对自己的其他学习经历也可以进行反思，如自己在进修培训时的经历，通过自己的感受来反观不同的教学情境下学生的不同体验。

二是反思自己的教学事件，这项工作可以通过教学日志、教学录像、生活体验写作等方式实现。首先，小学初任教师可以记录下自认为非常重要的具体事件，并记录下自己的反应和解释，当教师再次回顾这些事件时，会更加了解自己、教学事件、处理方式，并会反思形成更适合的方式。其次，可通过浏览自己的教学视频，对教学过程全貌进行客观评价，观看并正视自己在视频中的表现对自身教学实践能力的提升尤为关键。最后，还可以通过生活体验写作来养成反思习惯。通过回忆性思考把体验描述出来，描述就是文本化的过程，本身就是一种反思[36]54-59。另外，初任教师还可以通过认真做好课后反思，及时发现、反思并改进问题；积极与指导教师一起进行开放性的共同反思；积极参与行动研究等方式促进反思能力的提升[37]31-32，以此完善自我心智模式。

（四）建设学习型文化，在团队学习中提升系统思考能力

“系统思考”是“五项修炼”的核心，它是一种思维方式，要求组员用系统的观点思考组织的发展，抓住本质结构，从静态分析认知各影响因素使之达到动态平衡，这就需要初任教师树立全局观来处理各种关系。在学习型文化环境中，通过教师合作学习体悟团队的重要性及以人为本的理念。一方面，通过教师合作学习增强团队的全局观和凝聚力。教师合作能激发教师专业发展的自觉意识，但客观存在教育竞争使多数初任教师在教学实践中形成个体性的教育惯习，忽视了群体学习的重要性[38]31-34。另外，由于传统文化及自身专业的限制，教师之间存在较大的竞争，使之缺乏沟通合作和较深的情谊，很难有效地开展团队学习[39]49-51。但是教师的成长离不开群体的支持。

因此，学校要建设开放、学习型校园文化，塑造组织型教育惯习，增强团队间的认同感及归属感，提升系统思考的能力。首先，小学教师应更新共同学习的观念，改变封闭的心理状态，由被动封闭走向主动开放、资源共享，并乐于接受别人的建议，在互助中成长，增强组员间的包容与接纳。其次，充分发挥“师徒制”及教研组的优势，促进小学初任教师的适应与超越。学校应通过“拜师”等方式让经验丰富的骨干教师引领新生一代教师成长。另外，集体备课、公开课、听课、评课、专题研究（如教学案例的探讨）等方式也是激发团队系统思考的重要举措。最后，也可通过“深度会谈”等方式加强校本教育研究[40]50。在团队深度会谈中围绕一些在教学及班级管理中遇到的真问题，通过全员教师经验的商讨提出有效方案，并在进一步实践中体验集体智慧的优越性。同时，系统思考能力也有助于共同愿景下个人愿景的实现，通过化零为整的策略对愿景进行分解，并逐一突破，以此增强小学初任教师的自信心，通过量的积累实现质的聚变，这一过程也是自我超越和自我心智的完善的过程。