朱池凤

(湖南师范大学 商学院， 湖南 长沙 410081)

一、引 言

习近平总书记在党的十九大报告中指出要“推进国际传播能力建设，讲好中国故事，展现真实、立体、全面的中国，提高国家文化软实力”[1]。促进汉语国际传播是推进我国国际传播能力建设的重要内涵[2]。面向数百万学龄阶段的华裔儿童和青少年群体的华文教育是中华文化在海外的“留根”工程，是汉语国际传播的重要组成部分[3]。2007—2008年，全球华人华侨总数增至4 543万人，其中东南亚地区有3 348.6万人，占总数的73.5%[4]。拥有千万华裔，且华文教学史最长的东南亚地区是世界华文教育最重要的区域，一直被学界视为华文教育研究的重点对象之一[5]。已有东南亚华文教育研究可分为以下几类：一是关于 “三教”问题的研究，包括教师(林奕高[6]，王焕芝[7]等)、教材(黄耀东[8]，宗世海[9]等)、教法(徐峰[10]，宗世海、马天欢[11]等)；二是对东南亚华文教育的历史回顾与发展展望，如：王焕芝[12]，吴应辉[13]，吴坚、杨婧[14]等；三是有关东南亚华人社会的研究，涉及华人社团、华人报刊、华人认同等内容，如：章石芳、卢飞斌[15]，彭伟步[16]等。上述研究探讨了东南亚华文教育的不同方面，但鲜有研究全面系统地分析东南亚华文教育转型问题。本研究拟全面考察东南亚华文教育转型的问题及其成因，并在此基础上提出对策与建议，以期助推东南亚乃至世界华文教育的转型。

二、目前东南亚华文教育存在的问题及其成因

华文教育是世界华人华侨保持民族特性的根本保证，是华人社会和谐稳定、延绵发展的内在动力[17]，关乎国家的和平统一、国家的文化“软实力”以及国家的国际影响力。近年来，在“一带一路”倡议持续推进、世界华文教育转型升级的大背景下，东南亚华文教育在取得新进展的同时也显现出诸多问题。

1. “三教”(教师、教材、教学)问题凸显，可持续发展性不强

(1)教师配备欠完善

目前，中国向海外派出教师和志愿者的“输血”工作以及各地培养本土华文教师的“造血”工作并举，东南亚华文教师的总量稳步提高，但区域不平衡、构成不合理、专业水平低、队伍不稳定等现象突出。

首先，区域状况不平衡。

不同国家，华文教师的情况不尽相同。一些国家如新加坡、马来西亚的华文教育分别由教育部、“董教总教育中心”统一管理，师资情况较好；而老挝、缅甸等地，华文教师缺口仍然较大。同一国家的不同区域，华文教师的分布也很不均衡。以菲律宾为例，2011年，全菲律宾华文学校的学生与老师的平均比例为31∶1。而全菲14个地区中，有一半地区的生师比大于全菲平均生师比，南棉兰老的生师比更是达到了75∶1①。

其次，结构配比不合理。

教师结构不合理表现在年龄与性别两个方面。其一，东南亚地区的华文教师年龄结构的断层现象明显，呈现出“两头大、中间小”特征。以印尼华文教师为例，沈敏、唐秀丽[18]对440名印尼华文教师的抽样调查表明，35岁以下和55岁以上的华文教师比例相对较高，约为78%；而35—55岁之间的中年华文教师仅占22%。其二，东南亚地区的华文教师男女性别失衡，女性教师远远多于男性教师。比如缅甸曼德勒华文学校的189位教师，其中157位是女教师，且男教师多数为中老年教师，青年男教师人数较少[19]。

再次，专业水平不过硬。

总体而言，东南亚地区华文教师的学历层次较低，专业水平有待提升。如柬埔寨金边地区的7所华校共329名华文教师中，只有12%的教师有专修及以上文凭[20]。菲律宾任教的老龄本土华文教师中，绝大多数都未经过系统的教育理论学习和专业的华文教学培训[21]。即使一些年轻本土华文教师参加过培训，其专业性在短期的培训中也并未产生实质提高：在参加2011—2016年红溪礼示大学孔子学院暑期培训的178名菲律宾本土华文教师中，只有45名教师通过了汉语水平等级三级考试(HSK3)；一些教师只是掌握了简单的汉语日常交际用语，仍然存在普通话不流利、发音不准确、汉字书写不规范等问题[22]。

最后，专业队伍不稳定。

东南亚华文教师主要由中国外派教师和各地本土华文教师构成：汉语志愿者、公派教师等外派教师任期有限，性质特殊，难以形成稳定的师资供应；本土华文教师培养周期长，待遇差，兼职和跳槽的情况比比皆是。华文教师队伍流动性大致使华文教学质量难以得到保障。如缅甸各华校教师的待遇普遍偏低(2010年月收入约等于人民币500元)，这很难吸引年轻人从教。即便有年轻人从事华文教育，一般坚持1—2年就会辞职[23]。

(2)教材水平参差不齐

随着东南亚“华语热”日渐升温，以教材为代表的传统华语教学资源日趋丰富，但华文教材仍存在缺乏统一编写标准、本土化程度不足等问题。例如，在印尼，华文教材使用情况非常复杂，各地学校使用的华文教材来源多样，教材水平等级缺乏明确统一的标准，163所开设华文课的小学使用的正式出版发行的华文教材就有14种(不包括自编教材)。

在这14种教材中，只有印尼的3套教材和《千岛娃娃学汉语》《印尼版新编华语课文》《好学生华文》的编写体现了本土化特色。其余如《小学华文》《汉语》，内容更注重教材出版国的特色，缺少印尼本土特色，不容易引起学生的兴趣和认同；《中文》则根据北美中文学校的情况编写，并不适合当地的华文教学。

(3)教学模式欠成熟

进入21世纪，随着互联网的快速发展，线上教学被广泛运用到华文教育中。后疫情时代，东南亚国家纷纷在现有条件下探索各自的线上教学模式，线上线下结合已经成为东南亚华文教学的主流方式。据统计，2020年6月，马来西亚已有80%或近40万名教师进行线上教学，同时有56.7%或近300万名学生在线学习[24]。华文线上教学存在以下问题：

第一，配套设施脱节。

在一些国家和地区，网络设施并不完善，弱势群体的在线学习权益没有得到保障。例如，在马来西亚的部分地区，在线学习基础设施和网络环境不理想[25]，这直接影响学生的在线学习。而在柬埔寨，民众上网的费用普遍较高，网络普及程度偏低，这成为线上教学的最大障碍[26]。

第二，教师信息技术素养不足。

在线教学对华文教师提出了更高的要求，教师除了应具备传统的学识修养、教学素养外，还须具备较强的信息整合、媒体制作、软件操作等信息技术素养。目前东南亚一些华文教师需要较长时间适应线上教学，甚至无法独立承担线上教学任务。中国华文教育基金会“名师讲堂”华文教师远程培训项目组2020年对41个国家华文教师的调查发现，32.2%的教师表示“授课软件平台使用不熟练”，62.4%的老师希望能得到技术方面的支持[27]。

第三，教学效果不佳。

常态化的线上教学也产生了一些不可规避的问题，如：缺乏情感交流、互动不够、讲练不充分、作业回收难等问题。与此同时，由于网络信号不稳定、学生专注力不够等因素，近49%的华文教师压缩了线上教学的学习任务，也降低了难度，但仍有69%的老师表示学生的作业完成度不如线下教学时期③。

第四，专业线上教学平台匮乏。

目前各线上教学平台的功能差异较大，部分教学平台功能较为单一，如 Line只能支持视频或音频通话，缺乏课堂教学所需其他功能；Zoom功能较为全面，但需要付费解除使用时间的限制。

上述“三教”问题的原因错综复杂，主要有以下四点。其一是各国语言政策的“差别化”。东南亚各国在华文教育政策上呈现出“诸国存异，松紧有别”的特征。各国政策的差异成为影响“三教”问题的重要因素。东南亚11国中，缅甸的汉语教学尚未取得合法地位，柬埔寨、越南、老挝的华文教育并未纳入国民教育体系，而新加坡、马来西亚等国的华文教育由教育部、“董教总”统一管理，政策健全，组织稳定。如马来西亚通过新建华文小学、加大拨款力度、承认华文统考文凭等方式促进华文教育的发展。其二是经济发展水平的差异。经济发展水平的高低直接关系“三教”问题。例如，新加坡经济发展水平高，华文教育政策融合度高，教师收入相对较高，对于各类新型教学模式的资金投入较大；而经济发展相对落后的缅甸，资金投入不够，教师待遇普遍较低，教师队伍不稳定、流动性大。其三是“标准化、正规化、专业化”等“三化”建设水平普遍不高。尽管东南亚地区已经是世界华文教育发展最充分的地方，但仍面临着重新“造血”、突破师资困难局面、进一步推进“三化”的重任。就标准化而言，除新加坡和马来西亚以外，其他东南亚国家的华文课程标准、华文教学大纲等行业标准较为缺失和薄弱，教学质量和教学效率难以保证④。其四，“华语+”理念不够。随着“一带一路”倡议的推进，东南亚各国急需通晓华语的专业人才和技术型人才，“华语+”理念的普及与落实将直接影响到教学模式的多元化发展。

2. 教学对象多样，教学针对性不强

目前，东南亚华文教学对象的情况复杂。其一，华裔学生内部祖语能力存在差异。如泰国北部的安康村云南裔华人家庭，其祖语生的祖语能力与其他地区的学生相比较低[28]。在印尼巨港，新一代的华人虽然有机会接触华语，但通常只能听而不会说，其祖语水平较山口洋地区学生的水平低[29]。其二，非华裔学生数量持续增长。20世纪90年代以前，东南亚华文教育的对象仅限于华人子弟。近年来，随着华语的实用价值日益提升，华文教育的对象不断扩展，华文学校中非华裔学生的人数不断增加。2008年，菲律宾华校的非华裔学生已经超过了华裔学生人数⑤。此外，东南亚华文教学对象正向低龄化发展。幼儿和中小学阶段的学习者正迅速增加。李宇明指出，泰国华文学习者低龄化水平已经达到了60%[30]。而低龄学习者有着不同于其他年龄段学习者的学习特点。

东南亚华文教学对象多样化的现状是多重因素交互作用的结果。首先是东南亚地区多民族多语言的多元社会现状。东南亚是世界上民族分布和语言状况最复杂的地区之一。比如印度尼西亚有300多个民族，250多种语言；缅甸有100个民族；菲律宾有43个民族，87种语言。所以，东南亚华文学校除华裔学生就读外，还有其他族裔学生就读。其次是华人社会的分布格局。东南亚各国华人社区的分布各不相同。华人社区分布相对集中、规模相对大的地区，华人的华语水平也相对较高，例如印度尼西亚的巴淡岛、马来西亚的新山等地华人的数量多，华语传承较好。相反，华人社区分布比较零散，规模较少的地方，华人的华语水平则相对较低，多属第二语言教学。这一分布格局也造成了东南亚华文教学对象的多样化。最后，东南亚华文教学对象的低龄化则是与东南亚华人母语传承的带动、中国与东南亚各国国家间关系的发展以及区域经济一体化程度的提升有关⑥。2010年，我国首次成为东盟第一大贸易伙伴，2020年，东盟也成为我国第一大贸易伙伴。我国国际地位的提升，中国-东盟经贸合作的日益深化，新老华人华语传承意识的增强均对东南亚华文教学对象低龄化起到推动作用。

而目前，东南亚的华文教学没有很好地针对教学对象的不同特点进行。在菲律宾怡朗市亚典耀华校，华文教学的性质包括祖语教学与二语教学。但对于低年级学生的华文教学，教师没有区分教学对象，统一采用二语教学模式，有些课堂完全使用英文教学，华裔学生的学习成绩甚至不如菲律宾血统或其他血统学生，华文教学效果堪忧[31]。此外，目前的教材、教学方法、教学模式等方面也没有很好地适应低龄化学习趋势，如当前的线上教学模式没有很好地解决低龄学习者在电子设备使用、自我管理、参与华文学习活动等方面存在的问题。

3. 传承与传播模式单一，“融入主流”不足

华语传承与传播是关乎海外华文教育事业“更快速、更蓬勃、更持久”发展的关键性一环。可以说，“有移民就有传播，就有传承，且传承是群体内代际的，是纵向的；传播则是区域和群体间的，是横向的”⑦。传承与传播二者唇齿相依，始终相伴。近年来，东南亚各国诸如新加坡、马来西亚、柬埔寨在华语传承与传播工作的开展上逐步有所进展，但仍有一些不容忽视的问题。一是传承或传播方式单一。目前东南亚各国华语传承或传播的主要方式还是学校教育，而媒体、广播电台、报刊、家庭、社区等重要传承或传播媒介利用较少。二是以族内传承为主，未处理好族内传承与族外传播之间的衔接关系，融入主流社会不足。以印度尼西亚为例，印尼华人结合印尼国情开办的三语学校已有70多所，学生人数有5万多人，其中华裔学生约占84.6%，其余为非华裔学生[32]。上述多数三语学校还未能处理好华语传承与传播之间的关系，在教材选用、教学标准、教学方法等方面没有实行差别化管理，经常出现在“华裔+非华裔”混合型课堂同时进行华语母语教学和第二语言教学的情形，既不符合语言教学规律，也不利于华文的传承与传播。另外，印尼华人社团和华文教育机构往往比较保守，较少主动与主流社会和友族精英互动，“融入主流”的理念不够，不利于印尼华文教育的可持续性发展。

东南亚华语的传承、传播模式单一，“融入主流”不足这一现状也是由多种因素推动而形成的。一方面，与东南亚华人社会主动融入主流的理念不够有关。东南亚华人相对保守和封闭，习惯“小圈子”，较少与主流社会互动。例如，印度尼西亚华人社团和华文教育机构在如何服务族群和谐、增进族群理解，如何获得主流社会和友族精英的支持方面意识不强[18]。另一方面，东南亚各国的语言政策也会影响华语的传承、传播模式及其“融入主流”情况。例如，华文学校在缅甸至今尚未得到政府的正式承认，不能同当地国民教育接轨，华文学校的学历也尚未得到政府的认可。所以在缅甸，华人只能以教授佛经的形式开设一些华文学校或者华文补习班。此外，华人社会的分布格局及其家庭居住方式也会影响华语的传承与传播。在巨港、巴淡、新山等华人分布集中的地区，华语代际传承较好，传承模式也相对多样，有助于华语向非华裔的传播；相反，在华人分布相对分散的地区，华语传承与传播只能通过华文教学这一单一模式。家庭居住方式如果是三代及以上共同居住，也有利于拓宽华语传承模式，但是如果每代人都是单独居住，则也会限制华语传承的方式。

三、东南亚华文教育的转型发展策略

综观当前东南亚华文教育的发展现状，转型发展已迫在眉睫。着眼未来，我们认为东南亚华文教育转型应在以下四个方面加大力度。

1. 厘清东南亚华文教育需求，深化供给侧结构性改革

国内外相关机构和高校应当充分调查东南亚华文教育的现状，包括华文学校的数量、教学对象、华文教材、管理模式、课程设置、教学质量监控等，并根据不同区域、不同学习者的学习需求，深化供给侧结构性改革，为东南亚华文教育提供优质高效供给。下面三点应加以重点关注⑧。

(1)加强对“三教”问题的调查与应对

教师、教材、教法等“三教”问题一直是华文教育研究的重中之重，但由于“三教”情况在东南亚各地存在不同程度的差异，我们目前还没有准确掌握东南亚各地华文教师的构成比例、培养机制、流失比率、职业发展、教学信念等情况，也缺少关于华文教材的实用性和华文教学方法效度的信息。这势必会影响东南亚华文教育事业的推进。

教师问题是“三教”问题的核心。要想解决“三教”问题，必须多措并举，在培养形式上，应坚持“来华留学”与“就地培养”两手抓。就地培养主要通过境外办学项目来推进，例如，湖南师范大学国际汉语文化学院在印尼开展的本科、硕士层次的境外办学，为印尼培养了200多名本土华文教师，很好地推进了印尼华文教师队伍的学历化、专业化。就地培养可以提升各国自主培养华文教师的能力。例如，可以考虑在本土教师队伍中培养一定数量的“华文教师培训师”，亦可为有意愿开办中文系的东南亚高校定向培养高学历华文教师，满足其师资需求。以印尼为例，印尼教育部规定，高校开办中文系必须有5名以上的汉语硕士，不少印尼高校有强烈的开办中文系的意愿却苦于不具备师资条件，只能作罢。

合力打造优秀本土华文教材，是应对东南亚华文教育“三教”问题的另一重要手段。例如，印尼现有的华文教材繁杂，来源不一，质量良莠不齐，不利于学生的学习与理解。因此，需要对印尼华文教材的整体面貌展开系统调查；依据调查信息，编写一套统一的、系统的、符合印尼国情或面向印尼的本土华文教材及其配套资源(作业、测试或者练习等多媒体声像等)。湖南师范大学华文教育研究中心根据前期调查研究成果，编制了通用性与本土化较好结合的适用于印尼小学的华文教材《快乐汉语》(全套36册)及其相关配套资源。“漫画式”的表现形式兼顾了教材的实用性与趣味性，既突出“语境”，充分反映了该国民俗风情等本土化元素，又先后采取语文“分开(低年级)—合流(高年级)”的针对性“战术”，还考虑到该国该阶段学生的学习难点及认知发展特点，以YCT(中小学汉语考试)和HSK(汉语水平考试)大纲为据，设计教学考试内容，以实现“学考互促”的目标⑨。此外，利用虚拟现实、人工智能、大数据等信息技术实现华文教材的数字化，也有助于提升课堂教学效果[33]。

(2)满足华文教学对象的多样性需求

东南亚华文教学对象呈现出多样性特征，我们必须加强调查，精准施策，分类指导。

我们应对东南亚各国华裔学生的祖语能力和习得特点进行调查研究。东南亚各国华裔学生很少真正地零起点学习，“祖语生”区别于一般意义上的“二语生”，前者更易于把握语音(西洋腔调不明显)、语法系统(如虚词“了”“的”教学与演练较易)，汉字书写与写作尤其是词汇的学习与扩展往往会呈现“井喷”式爆发。但这些特点多出于教师的感性认识，缺乏系统实证研究。目前，包括东南亚华文学校和国内一些高校在内的不少教学单位，对华裔学生的教学均为“二语式”⑩。以印尼为例，历史上，印尼华文教育曾被禁32年，以致印尼华文教育产生断层。理论上说，对新一代印尼华人应采用第二语言教学方法，然而事实并非完全如此。实地考察发现，印尼一些地方的情况不同于雅加达、万隆、三宝垄等地。如苏北省的棉兰、西加里曼丹的坤甸和山口洋地区的学习者分别会说不同的汉语方言，例如棉兰和坤甸使用潮州话(闽南话)，而山口洋使用客家话。上述情况表明，印尼的华文教学并非单一的第二语言教学[29]。如果我们对华裔学生的祖语能力和使用情况有足够的了解，教材编写、教学安排、练习设置等将会更有针对性。

此外，要加强对东南亚华裔与非华裔学生习得特点的对比研究。21世纪以来，东南亚华文教育由族内传承向族外传播的趋势越来越明显。韩晓明2017年曾对马来西亚沙巴州8所华文小学中华裔学生和非华裔学生的分布情况进行了调查。发现在马来西亚沙巴州8所华文小学里，6所华文小学的非华裔学生占比超过60%。那么，我们就必须厘清华裔学生的母语教学和非华裔学生的第二语言教学存在哪些共性与差异，它们各自具有哪些习得特征。基于上述调查，我们方可确立马来西亚沙巴州小学阶段的华文课程标准，然后进行分类指导，组织华文教学、编写华文教材并实施华文测试。我们还要关注“低龄化”背景下东南亚华文教学模式与方法的实证研究，这一研究成果将十分有利于东南亚华文教育后续的精准施策与科学发展。

(3)处理好华语传承与华语传播之间的关系

学校教育无疑是华语传承的重要方面，但华语传承不能局限于学校教育。家庭、华人社区、华文媒体、语言景观、文化活动等都是传承的途径或制约因素。我们应加强对东南亚华裔家庭语言生活、家长语言态度的研究。家庭在海外华语传承中的“基站”作用在学界已达成共识，利用“家庭”的先天优势及家长对其子女儿童时期的语言选择权，构建“从家出发，多路齐发”的华语传承体系，大量的调查必不可少[34]。“全球化”背景下，新华人群体拒绝聚居、选择散居于当地各族裔之中。如何利用各类有利因素，发展出使得华语代代流传的可持续性新型传承模式，也是东南亚华语传承研究的当务之急[35]。例如在唐人街、中国城之类的华人社区不复存在的情况下，虚拟华语社区在华语传承中的作用应更加受到重视。

华语传承是发生在东南亚华裔群体内代际的行为，是纵向的；华语传播是发生在东南亚不同群体之间的行为，是横向的。东南亚华文教育要让传承与传播相得益彰，良性互动。近十多年来，越来越多的非华裔学生进入华文学校学习，是华语从代际传承向横向传播扩展的可喜变化。东南亚华文教育可以更加大气、包容，既要做好代际传承，也要扩大横向传播。只有这样才能更好地融入主流社会，辐射主流社会。

2. 发挥信息技术优势，赋能东南亚华文教学模式转型发展

在信息化时代，东南亚华文教育要向现代化语言教学之路转型，即充分利用现代教育技术来改造和优化传统的线下教学，实现课堂教学内容集成化、手段多元化、质量最优化、效益最大化，使教学模式向“线下+线上”混合型模式转化，并使之成为常态化的主流模式。线上教学可以突破时空的限制，富有灵活性、便捷性和趣味性，但它同样也面临着教师信息技术素养欠缺、学生参与度不够、教学平台不完备、教学管理困难以及课堂互动性受限等问题。我们认为，要想实现信息技术与东南亚华文教学的深度融合，亟须在以下几个方面着力。

(1)转变教学观念

建构主义学习理论认为，知识往往不是单纯通过传授而获得，而是通过他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得[36]。相较于线下教学，线上华文教学更加注重“教师指导，学生主导”，这也是确保线上华文教学质量的关键因素。

线上华文教学的授课方式主要有三种：直播、直播+录播、录播。对我国21所高校的98名教师和299名留学生的问卷调查表明，大部分教师喜欢采取“直播”的授课方式(59.18%)，而学生则更加喜欢“直播+录播”的授课方式(52.17%)[37]。大部分老师不喜欢“录播”的原因是其缺乏合作团队，且耗时耗力；大部分学生喜欢“直播+录播”是因为这种方式便于课前预习、课后复习，而且可解决时差和网络问题，体现了“以学生为中心”的教学观念，增强了学习者的能动性。

(2)搭建专业高效的线上华文教学平台

线上华文教学离不开专业的网络教学平台，诸如视频、图片、电子文档等文件的传输，作业布置，虚拟语言学习社区构建等均需要专业的网络教学平台。目前可供选择的线上网络平台比较多，如腾讯会议、钉钉、中国大学MOOC、微信、QQ、Zoom等。这些网络平台大致可以分为三类：一是线上会议软件，如腾讯会议、钉钉、Zoom等；二是在线学习直播课堂平台，如中国大学MOOC、超星学习通、云班课、雨课堂、中文联盟等；三是网络社交平台，如微信、QQ。老师和学生主要使用的网络平台是线上会议软件如Zoom、钉钉、腾讯会议，另外辅助以微信、QQ，而在线学习直播课堂平台目前使用较少，未成为东南亚线上华文教学的主流平台。而且这些平台并不是专门针对华文教学设计的，功能相对单一、种类繁杂，也不利于东南亚线上华文教学的发展。

基于此，开发和建设具备智慧性和人性化的专业高效线上华文教学平台意义重大。我们认为此平台应具有以下特征：其一，内容多元聚合。平台要汇聚全球各类型在线华文教学资源，既能满足学生自主学习的需求，也能满足教师对教学辅助资源的需求。其二，授课模式随机切换。平台可以根据教师需求，随机切换授课模式，可以进行线上直播授课，也可进行直播+录播混合式授课。其三，线上课程管理与测评便捷化。平台可实现对学生的线上学习态度、学习需求和存在问题等进行检测，有针对性进行教学管理。其四，多终端智适应。平台可以在智能手机、PC端、平板电脑、智能电视等多种设备上切换使用，便于学生随时随地学习。其五，线上互动可视化。平台能够利用人工智能、虚拟现实等技术，实现线上课堂互动的情景化、实操化和游戏化。

(3)引入“翻转课堂”和虚拟仿真实验教学，增强互动效果

在线学习是一个时空分离的“课堂”，它使得互动变得非常困难，而互动对于语言教学又是至关重要的[38]。目前东南亚线上华文教学使用的网络教育平台如Zoom、钉钉、腾讯会议等多是通过对话框、白板、举手等方式实现师生互动。这种互动形式缺乏线下教学时呈现出的多模态感知。我们认为，应当尝试转变教学模式，以充分发挥信息技术优势。转变教学模式可尝试引入“翻转课堂”模式。该教学模式体现了“以学生为中心”的建构主义学习理论，实现了线上教学与线下教学的高度融合。学生线下根据教师提供的录播视频等课程资源进行自主学习，线上与教师采取互动的形式进行交流学习。这一教学模式可以使师生在不面对面接触的情况依然保存良好的教学互动效果。我们还应充分发挥信息技术优势，即利用人工智能和虚拟现实技术构建虚拟仿真实验教学，增强互动体验。湖南师范大学拟上线的“交互式国际汉语情境化教学虚拟仿真实验”项目，充分利用以上各类技术，涉及医院、餐馆、景点等多个场景，实现“理论+实践”型的“沉浸式”学习体验，以促进知识内化与问题解决[39]。

3. 聚焦“华语+职业素养”，培养复合型海外华语人才

“华语+职业素养”有别于以往“华语+文化”传统培养模式，是以技职培训来实现语言习得的新型海外华文教育培养模式。海外华文教育服务于“一带一路”倡议；相应地，“一带一路”倡议也能为华文教育带来契机。 “一带一路”沿线国家华文教育萌芽早，发展程度高，且以与我国有着密切外交、经贸关系的东南亚地区最为典型。整个东南亚地区学习华语的人数达5 000多万，有孔子学院(课堂)62所[40]。其中，马来西亚目前仅就读华文中学的马来学生就约有5 000多人，就读华文小学的非华裔学生已达7万人[41]。新形势下，如何通过这种新型培养模式来培养复合型海外华语人才，以真正做到华文教育“从‘一带一路’中来，到‘一带一路’中去”呢？我们认为，应当从以下几点着手：

(1)转变思想观念，树立“大格局”意识

“一带一路”建设，启迪、促进华文教育更加关注全球大局的转变。华文教育助推者应基于全球经济发展的大局来重新审视华文教育的地位，冲破固有藩篱，对华语教学持“重而不限”的态度，将华文教育与世界的和平发展、合作共赢联系起来，形成“大华文教育”的理念与格局。

(2)保障政策资金，助推“华语热”

一方面，“一带一路”建设加强了沿线各国之间的文化交流与贸易往来，为实行“华语+职业素养”新型人才培养模式提供了基础。另一方面，在“一带一路”建设背景下，华文教育迎来黄金时期。在国家政策的扶持下，各国纷纷兴办华校。如菲律宾华校多年来开门办学，接纳原住民和其他友族的后裔接受华文教育，把华文和中华文化推向主流社会和其他族群[42]，通过“以侨为桥，以侨引外”吸引更多人投入到华语和中国文化的学习中来。

(3)融合语言与技术，加强华语与其他专业的深度合作

课程设计需要将华语必修课与华语强化制度结合起来。华语强化制度可分为“华语为主，专业为辅”以及“专业华语教学”两个阶段。例如，从柬埔寨华文学校专修班的开设，中文本科专业旅游、教育和经贸类相关的课程的设置，到柬埔寨第一所以中文为主要教学语言、以高等学历教育与职业培训为主的西港工商学院的投入使用，再到端华大学的开工以及柬埔寨皇家科学院孔子学院汉语言文学、新闻学、翻译、语言学等四个专业的开设申请，均反映了华文教育与职业技能教育的高度融合[43]。

4. 强化顶层设计，优化资源整合

东南亚华文教育目前面临的最大问题是缺乏基于顶层设计的资源整合。这一问题的原因有二：一是组织松散。东南亚多数国家没有一个统一的华文教学管理机构。二是筹资机制缺乏。东南亚多数国家没有一个专门的筹资机构和良好的筹资及管理办法[13]。东南亚各国的华文教育除新加坡和马来西亚分别由教育部、“董教总”统一管理外，其他国家尚未有类似的组织机构。各个华文学校、华文教育机构多处在各自为政、互相竞争的状态，缺乏沟通与交流，导致资源浪费、发展受限。这样也不利于跨区域跨国别的协作与交流，导致华文教育发展迟缓。我们认为要想解决这一难题，尚需从以下两个方面发力。

(1)建立区域性和国别化的华文教育协调组织

东南亚华侨华人有着相似的文化认同，因此组建“东南亚华文教育联盟”有助于加强东南亚各国华文教育事业的合作交流，帮助实现东南亚地区华文教育资源的区域整合。东南亚华文教育联盟可采用“轮值主席制度”，每年由不同国家推荐负责人担任轮值主席，负责联盟运行。联盟通过制定信息沟通、协商对话、项目合作、问题研讨、综合调研、利益协调等机制，确保联盟高效运行。如，由东盟十国联合举办的“东南亚华文教学研讨会”至今已经举办十三届，每届会议均会围绕各国华文教育面临重要问题进行探讨，协商应对之策。这一区域性学术活动，可以促使东南亚各国交流华文教育的管理模式、教师培训机制、教学方法、华文传承途径等得到完善，达到相互借鉴、取长补短、资源互补的目的，从而推动整个东南亚华文教育的发展。

除此之外，各国还应组建本国的华文教育协调机构。东南亚各国中，目前仅有新加坡和马来西亚有单独的华文教育管理机构，其他国家尚未建立起有足够公信力和号召力的协调管理机构，所以各国内部华文教育机构之间“互不买帐”，相互恶性竞争现象严重，进而导致国内华文教育资源内耗严重，无法产生整合效应。因此，东南亚各国急需构建专门的华文教育管理组织，制定本国的华文教育标准、筹资机制，搭建资源共享平台，实现国内华文教育资源的合理配置。

(2)统筹东南亚华文教育和国际中文教育的资源配置

东南亚华文教育和国际中文教育作为中华文化“走出去”的重要窗口，对促进中外语言文化交流具有重要意义，但是二者发展存在不平衡性。东南亚华文教育多是通过东南亚各国华人团体或私人主办的华人学校来开展，缺乏管理、资源匮乏、发展受限。而国际中文教育则是由中外语言交流合作中心管理，由我国政府主导，资源相对丰富。截至2019年，我国已在东盟十国开设了37所孔子学院和34个孔子课堂[44]。据教育部中外语言交流合作中心2022年3月7日提供的数据，截至目前，全球共有国际中文教育教材19 530种，支持126个国家(地区)研制本土教材3 466种，开发国际中文教育数字教材3 679种、慕课485门、微课1 865节[45]。以2015年全球孔子学院开发的834套优秀本土教材为例，东南亚共有7个国家开发的113套教材入选，占全球优秀本土教材的13.55%，尤以泰国和新加坡为最。因此，要想实现东南亚华文教育的快速发展，有关部门必须统筹二者的资源配置，搭建资源共享平台，促进教学与人员之间的交流合作、协同发展。例如，2011年印尼在开展华文教师培训过程中，就会同泗水国立大学孔子学院和东爪哇华文教育统筹机构，拟定了“东爪哇华文教师水平登记考试及培训方案”，这正是华文教育与国际中文教育协同创新的表现之一。

四、结 语

作为国际中文教育的重要组成部分，世界华文教育对汉语和中国文化“走出去”具有重要的推动作用，对汉语在世界范围内的传播具有“桥梁纽带作用”[46]。疫情的传播、国际局势的变化为世界华文教育的转型提出了挑战。我们应当理性应对各种复杂因素，转变发展理念，强化顶层设计，深化供给侧结构性改革，促进东南亚华文教育事业的转型发展。

注 释：

① 赖林冬.菲律宾华文学校的发展和现状探析[J].八桂侨刊，2013(1)：65。

② 蔡 丽.印尼正规小学华文教材使用及本土华文教材编写现状研究[J].华文教学与研究，2011(3)：15。

③ 该部分数据、材料由湖南师范大学国际汉语文化学院金鑫老师调查提供。

④ 沈 敏.华文教育如何搭建中华文化海外传播桥梁?[EB/OL].[2022-06-08]. http://www.hwjyw.com/info/content/2022/04/17/37792.shtml。

⑤ 王宏忠.菲律宾华文教育的风雨历程[C]//第八届东南亚华文教学研讨会.马尼拉：菲律宾华教中心，2009：109-110。

⑥ 参考李宇明.海外汉语学习者低龄化的思考[J].世界汉语教学，2018(3)：294；曹云华.东南亚华文教育的过去、现在与未来:国家间关系的视角[J].东南亚研究，2015(1)：69。

⑦ 郭 熙.华语与华语传承研究再出发[J].语言战略研究，2021(4)： 10。

⑧ 该点部分材料、数据内容由湖南师范大学国际汉语文化学院沈敏老师调查提供。

⑨ 湖南师大国际汉语文化学院印尼办华文教材研讨会[EB/OL].[2022-06-08].http：//www.scio.gov.cn/zhzc/35353/35354/Document/1503124/1503124.htm。

⑩ 郭 熙，王文豪.论华语研究与华文教育的衔接[J].语言文字应用，2018(2)：5.