张迎弟|江苏省新海高级中学

新课改以来，教学方法、教学评价、教学过程逐渐得到优化，教学理念逐步转变。但是，在日常的教学实践中，仍然存在课堂思维含量不足、学生探究浅表的现象，课堂难以真正做到以学生为中心，更难以帮助学生实现思维进阶。这主要表现在：教学路径解题化，育人价值彰显不够；教学内容史实化，思维能力培养不足；教学形式字句化，逻辑关系无从体现等。在强调培育核心素养的教学理念下，一线教师应如何优化教学设计，提升课堂思维水平，促进核心素养的落地呢？表现在教学实践中，指向高阶思维养成的问题场建构，越来越受到重视。以下，笔者从教学实践经验出发，阐述问题场的建构形式及其与高阶思维的关系，以及问题场教学实施中应重点关注的维度。

一、高阶思维及其教学价值

《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“《课程标准》”）明确指出“改进教学方式、学习方式，促进学生的自主学习、合作学习和探究学习，提高实践能力，培养创新精神”。这表明，高中历史课程越来越关注学生思维品质的提升、创新精神的培养、解决现实问题的能力。

高阶思维，是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力，它对新型的教学设计具有重要的导向作用。布卢姆将认知分为“记忆、理解、应用、分析、评价和创造”六个层次[1]。“记忆、理解、应用”是较低层次的认知水平，主要用于学习事实性知识或完成简单任务的能力，属于低阶思维；“分析、评价和创造”注重知识的应用和问题的解决，属于高阶思维[2]。由此可见，高阶思维是“学生解决复杂问题或完成复杂任务时具有的重要特征”[3]。高阶思维不是自然产生的，而是需要经过培养和训练，且在不同学科领域所表现出来的特征也各不相同，因此培养高阶思维需要在学科教学中进行[4]。根据布卢姆的认知分类方法，在历史教学中，高阶思维包括分析（证明、原因、结论等）、评价（判断、论证、价值等）、创造（设计、启示、方案等）[5]。高阶思维以其主动性、深刻性、综合性、创造性等特点，为课堂教学提供了价值导向。

指向高阶思维的教学符合第三代教学设计的探索，即以学为本，以学生的认知结构为依据进行教学设计。指向高阶思维的课堂设计关注的重点不再是知识的简单获取，而是更加强调学生如何利用知识分析和解决问题。在高阶思维的课堂设计中，教师的角色发生了重大的转变，由课堂的主导者、引领者转变为助学者、导学者。学起于思，思源于疑，思维是从问题开始的，指向高阶思维的课堂更加注重问题的设计，以问题引发学生探究，使其形成以合作与探究为主要形式的新的学习方式。在这种课堂中，学生由被动的接受者转变为主动的求知者。由此，历史课堂教学实现了转型。

指向高阶思维的教学有利于达成培育历史学科核心素养的目标。历史学科核心素养包含唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五个方面，具有整合性、可迁移性、高阶性和情境性等特征[6]。学科核心素养的形成不可能一蹴而就，也不可能靠课堂的填鸭式灌输和死记硬背，而是要在解决实际问题的过程中一点一点积累、沉淀。指向高阶思维的课堂具有复杂性、情境性、迁移性等特点，需要学生综合运用概括与归纳、分析与比较、推理与判断、迁移与运用等高阶思维能力去解决问题。同时，在解决问题的过程中，学生的分析研究能力、综合运用能力和创新能力进一步得到提升，这会促进学科核心素养的落地。因此，指向高阶思维的教学是落实学生核心素养的重要前提和保障。

二、问题场的建构与高阶思维的培养

杜威认为，高阶思维不是自然发生的，它是由“难题和疑问”或“一些困惑、混淆或怀疑”引发的，高阶思维的发生就是“反思—问题生成—探究、批判—解决问题”的过程。可见，问题是开启高阶思维的最大动力。不同的问题场对应不同的思维内涵培养方向，对问题的提出方式和教学也提出了不同的要求。

（一）递进式问题场，提升思维的层次性

教学过程是一种持续不断地提出问题和解决问题的活动[7]。课堂中生成的问题可以让课堂灵动而且富有生机，能够发挥学生的主体性，培养学生分析、解决、探究问题的能力，引领深度学习[8]。学生高阶思维的养成，必须遵循递进性的原则。课堂中通过一系列有层次的问题，让学生从低阶思维出发，不断提升思维活动的层次，最终就可实现培养学生高阶思维的目的。如在《中外历史纲要（上）》第10课《辽夏金元的统治》的教学中，教师可以设置如下递进式问题，形成问题链。

（1）依照这一时期的地图，说出不同政权的建立情况及版图变化；（2）依据版图的变化，分析这一时期的时代特征；（3）面临统治区域的变化，各政权采取了怎样的治理措施？（4）分析这些治理措施有何特点；（5）这些措施对处理民族关系有何借鉴意义？（6）评价这些治理措施对中国统一多民族国家产生与发展的影响。

在解决这些问题的过程中，学生逐步认识到如下内容。

（1）少数民族政权的建立，使中国的版图向北拓展；（2）在各政权的战争与交流中，加强了边疆与中原的联系，促进了民族交融，扩展了农耕文明的范围，加速了中华民族多元一体格局的形成。

由此可见，递进式问题场的设置与问题的解决，不仅能够实现高阶思维的培养，也促进了核心素养的落地。

（二）探究式问题场，提升思维的思辨性

探究式设问，指在已有知识的基础上，追求思维的逻辑性、深刻性和发散性，探究问题本质的过程[9]。历史的发展是多元的，对历史的认识也是多维的，而探究式问题场的设置，可以引领学生深入辨析问题的本质，进而培养学生的高阶思维。如在《中外历史纲要（下）》第6课《全球航路的开辟》的教学中，教师可以设置如下两个带有认知冲突的探究性问题。

1.关于奥斯曼帝国的作用问题

关于新航路开辟的原因，教材中的表述是奥斯曼帝国威胁了东西方陆路贸易通道的安全。雷海宗则在《世界史上一些论断和概念的商榷》一文中，指出“阻塞原有东方贸易路线的正是西欧人”，而“土耳其人想要继续维持旧商路反被西欧人所阻挠”。斯塔夫里阿诺斯也指出尽管有蒙古帝国衰落和奥斯曼帝国兴起的诸多干扰，但“十分重要的香料贸易却并未受到什么影响”。那么，我们如何理解教材和学者们的不同认识呢？

2.关于航海家们的评价问题

哥伦布发现美洲新大陆，使世界联系加强，他被很多人视为英雄，而美洲印第安人后裔却认为他带来了灾难，是强盗。麦哲伦及其船队实现了环球航行的壮举，但在纪念麦哲伦的双面碑的另一面却将他描述为侵略者。那么，我们该如何对航海家们作出评价？

在历史教学中，要解决这一类问题，学生就要在搜集史料的基础上，从不同角度分析归纳，进而得出认识。教师设置这些具有认知冲突的问题，可以提升学生的探究兴趣，使其在探究过程中提升思维的思辨性。

（三）情境式问题场，提升思维的缜密性

情境是历史教学的主要载体，其中，史料情境是历史教学中最主要的情境形式，“任何一节历史课都离不开史料教学这一重要环节，史料教学运用水平的高低直接决定着历史课堂教学效率的高低”[10]。教师要引导学生对史料按照“懂—透—悟—辨—用”五个层次进行解读、分析和理解，以此提升学生思维的缜密性。

一是“读懂”史料。就是要理解史料所要表达的每一层意思，了解史料主旨。即由关键词到关键句，再到整个史料，明确史料蕴含的历史信息，理解史料阐述的视角，品悟史料蕴含的情感因素。

二是“读透”史料。根据材料内容诸要素将史料还原到相应的历史环境下，进而了解涉及史实的前因后果。联系相关史实，明确史料内容的合理性，理解史料内容（涉及的历史事物）和史料自身出现的历史背景，感悟史料内容和史料自身各自体现的时代特征，通过分析、归纳等方式分析历史、总结历史。

三是“感悟”史料。就是要明白作者的意图，即在阅读和理解史料的基础上，分析史料作者所要表达的情感和立场。

四是“辨别”史料。根据史料的出处来源，先初步辨析史料的价值与类型，再辨别其是一手史料还是二手史料，最终确定史料的价值。

五是“会用”史料。即解决问题，学会在何种情况下可以恰当地使用史料，用史料表达自己对历史的理解，并且具备将所学知识迁移到新情境的能力。

通过以上五个步骤的精细化解读史料，学生可在分析和解决问题的过程中，提升思维的缜密性。

（四）开放式问题场，提升思维的创新性

开放式问题具备开放性、复杂性、综合性、挑战性、现实性等特征，更能锻炼学生的思维，提升学生的学科核心素养。因此，在历史教学中，开放式问题越来越受到关注。这有三方面好处：一是开放式问题题目新颖，问题设计灵活发散，能够激发学生的思维；二是开放式问题答案多元化，更能考验学生对知识的掌握和应用能力；三是开放式问题需要学生收集证据、提炼信息、形成观点和语言表达，且往往涉及跨学科融合，更能锻炼学生的综合能力。

如在《中外历史纲要（上）》第20课《北洋军阀统治时期的政治、经济与文化》的教学中，为锻炼学生的思维，教师可以设置这样的开放式问题：“北洋军阀时期是一个怎样的历史时期？”这样的问题没有统一的标准答案，而是存在很多不同的侧面，学生可以在充分讨论的基础上，提炼出自己的观点，并加以论证。从政治层面来看，这一时期既存在政治黑暗的一面，也存在追求民主的一面；从社会层面来看，这一时期既存在社会动荡的一面，也存在革命力量成长的一面；从经济层面来看，这一时期既存在封建经济相对落后的一面，也存在民族工业快速发展的一面；从文化层面来看，这一时期既存在尊孔复古的一面，也存在新文化传播的一面；从对外层面来看，这一时期既存在丧权辱国的一面，也存在尝试维权的一面。在探究的过程中，学生的综合分析、语言组织、思辨、创新思维等能力都获得了一定程度的锻炼，这使其思维的深度和广度得到了提升。

三、问题场的教学实施

问题场的形式是丰富的，积极搭建促进问题场形成的课堂结构，深入探索问题场增效的教学策略，提炼问题场教学的样态，是课堂教学的应然取向。笔者认为，在问题场的教学实施中，应重点关注以下四个维度。

（一）活力：以情境营造氛围

历史是过去的事情，但是历史又是具体的，历史事件的发生有背景、过程和结果，历史人物有语言、活动和心理。那么，我们如何让过去的历史现象或历史人物形象地展现在学生面前，实现学生与历史之间的直接对话呢？这就需要设置情境，通过情境让学生回到历史现场，体验历史人物的心路历程，感悟历史发展的魅力。

历史情境类型多样，有生活情境、学习情境、社会情境和学术情境等。在教学过程中，教师要根据历史教学内容的实际情况，借助现代多媒体技术，通过文献阅读、实物展示、音视频播放、角色扮演等方式创设历史情境，启发学生思考，调动学生的学习积极性。历史情境的设置一方面可以让学生获取知识，另一方面可以给学生以情感体验，涵养学生的人生观、价值观，培育学生的学科核心素养。同时，历史情境增强了历史课堂的直观性、趣味性、形象性，在培养学生高阶思维的过程中，活跃了历史课堂的氛围。

（二）深度：以问题促进思考

《课程标准》明确指出：“学生历史学科核心素养的发展，绝不是取决于对现成的历史结论的记忆，而是要在解决学习问题的过程中理解历史。”这表明，问题不仅是学生获取知识的途径，也是培养学生思维和素养的关键。教师要善于在问题中渗透历史学科核心素养，通过问题的提出与解决，完成知识传授与素养育成的双重任务[11]。

实际教学中，问题往往是突破教学重难点的重要平台。教师应将教学中枯燥、乏味、难懂的内容发掘成具有一定梯度或趣味性的问题，以此冲淡学生的学习困难，促进学生的理解性学习和思考性学习[12]。同时，问题还是学生彰显个性的展示舞台。学生是有理想、有个性的活生生的个体，由于知识背景和思考角度的不同，学生往往会对同一问题产生不同的思维碰撞，这种自然生成的问题解决给学生提供了展示个性的机会。历史课堂中，问题以其生成性、进阶性、情意性等特点，增强了课堂的层次性和深刻性。

（三）体验：以活动强化参与

历史学科的特点，使得学生很难亲历历史现场去目睹历史发展的全貌，但是历史的发展又是丰富多彩的，单纯的书面文字很难形象地展现历史的来龙去脉。这就要求教师必须精心创设教学活动，让学生在活动中体验历史，感受历史人物情感，感悟历史发展脉络。

历史教学中的学生活动是丰富多彩的，丰富的活动也是学生体验历史的有效路径。如：通过搜集和分析历史史料，进行研究性学习活动，让学生在史料分析的过程中，体验历史发展的脉络；通过参观历史遗迹遗址，体验历史文明的魅力；通过对历史的亲历者进行采访、记录活动，将历史的宏大叙事与个人亲身经历联系起来，体验历史大背景下的个人心理和行为；通过社会实践活动，走出课堂，走进社区，走进社会，体验社会发展的变迁；通过角色扮演、编演历史剧等活动，再现历史场景，体验历史人物的复杂心理等。这些活动能增强历史的体验性。

同时，历史活动的内容应该科学，即要求学生活动的内容必须符合历史且真实，不能杜撰或虚假；历史活动的形式应该严谨，即要求学生活动的设计应该严肃，而非娱乐；历史活动的参与应该广泛，即要求学生活动针对多数人，而非个别。

（四）效度：以评价助力发展

“对学习状况作出解释并提供建议以改善学习的活动过程”[13]，即课堂评价。它是基于学生在历史课堂的学习表现而进行的对学生历史学习的过程评价，是着眼于学生未来发展的评价[14]。传统的历史课堂，教师对学生的评价方式比较单一，主要依据学生对基本史实的掌握程度而非历史学科核心素养的达成度。这样的评价方式造成了历史课堂教学的简单与乏味，使本来有血有肉的历史变成了死记硬背的知识罗列。而指向高阶思维的问题场教学的评价，以《课程标准》的内容为依据，立足于学生核心素养的发展，渗透于教学的全过程，并以动态反馈促进学生发展。也就是说，教师要结合学生核心素养的表现、学业质量、学习能力等方面的因素，通过评价反馈，找出学生表现与目标达成之间的差距，然后不断调整、完善教学策略，提出有针对性的学习建议，进而提升学生的学业质量，提高课堂教学的有效性。

综上，在历史教学中，依据教学内容设置关键问题以形成教学问题场，并通过问题场的建构营造浓郁的学习氛围，能够促进学生高阶思维的形成，有利于学科核心素养的发展。这既是深化课堂教学方式的改革，也是历史教学新样态的有益探索。□◢