李臣之

世界课改，常改常新。我国约隔10年修订1次课标，催生新一轮课程改革。此次课改，恪守为党育人、为国育才的政治方向，基于素养导向整体设计，再度成为课程改革史上一道靓丽风景。新课改落实于新课堂，新课堂诞生于新教学，新教学立足于新设计，素养导向的理解型教学设计转向，成为新一轮课程改革落实的着力点。

一、新教学设计转向的逻辑理路

新教学设计转向，伴随着课程教学改革的逻辑而发生。

1. 课程改革的基本遵循：始于素养终于素养

此次课程改革以学科核心素养、学生发展核心素养“二级素养”转化为纲，以做中学、用中学、创中学“三学”为目，纲举目张，培育有理想、有本领、有担当的“三有”新人，其基本逻辑为“核心素养—学科核心素养—学科实践—跨科综合—核心素养”，从素养出发回到素养(见图1)，素养为课程教学设计的起点也是终点。“聚焦核心素养，面向未来”成为此次课程方案和标准修订的基本遵循，也必将作为新教学设计的基本立场。

图1 课程改革的素养逻辑

推进课程改革，关键在于课堂，新教学设计是课堂变革的关键。如果教学方案陈旧，课堂依旧，那么新课程改革就是老调重弹、走回老路。遵循课程改革的核心素养逻辑，新教学设计宜采用“以终为始”原则，瞄准学生发展核心素养的“终端画像”，逆向设计素养导向的教学方案。新教学设计首先要十分清楚学生发展的核心素养要求，并将其作为教学活动的预期结果，反推落实到教学过程中的各项活动过程中。

2. 新教学设计的基本逻辑：知识通过活动在理解中化为素养

任何学习都离不开知识，素养发展也不例外。任何轻视知识或否定知识学习对于学生核心素养发展重要价值的观念既不现实，也不符合教育历史发展的基本规律。如何学习知识才有利于学生核心素养发展是问题关键所在。

素养，即本真的修养，不等于知识。有修养的人，善交往，能做事，会做人，勤学习，而非只会刷题、考试，追求高分数。核心素养是学生发展必备品格、基本价值观与关键能力，不是单纯的知识记忆与机械训练能培养出来的。素养是知识学习过程中，伴随着技能、情感、态度、价值观等交互作用的产物，需要设计促进交互作用发生的丰富的活动机会。否则，素养难以养成。在知识学习过程中，素养导向的教学设计重在设计交互作用的问题情境，通过问题解决，让学生在实践活动过程中化知识为素养。“化”即“消化”“融化”与“化归”，“化”也即“理解”。素养导向的新教学设计关键在于“理解”过程的实现。理解不等于知识识记，不等于机械完成技能训练任务，而是以有意义的“用”“做”“创”等活动催生理解的真实发生，让知识在活动中得到理解，素养在理解中化归而成(见图2)。

图2 知识通过活动在理解中化为素养

学习不能没有记忆，但记忆不是目的，学习需要理解，但理解不是唯一目的，学习需要应用，应用促进理解，在理解中应用，在应用中理解，通过应用和理解，记忆自然更加深刻。因此，记忆发生在理解与应用的过程中，为了记忆而记忆的学习，枯燥乏味，久而久之，让学习者失去学习的动力。因此，教学设计的关键是为学习者搭建理解的桥梁，这桥梁就是“致用”。雨伞的发明，绝不是为了雨伞的记忆，而是人们在生活中需要遮蔽雨水，避免湿身，因为用的需要，而去想方设法理解与雨伞“创作”相关的条件，最终创造了雨伞。

3. 理解型教学设计：从知识符号化机械学习到知识意义性理解学习

教的法子依据学的法子。新课程改革基于注重“学”，很多地方将“教学”改为“学”，在理解中学，在致用中学。其个中缘由，则是致力于知识符号化学习转向知识意义性理解学习。

知识符号化学习，根源于机械灌输式教学，使意义丰富的知识学习演变为符号化枯燥记忆。学生为学而学，精彩观念难以诞生，也容易丧失智慧与社会情感发展的机会。知识学习需要在活动中实现理解，“理解就是学习者完成的建构活动。我不能把理解给你，你必须自己去获得”。所以，核心素养导向的新教学设计需要将理解视为根本。为此，课程改革探索用大概念、大单元、大任务组织课程内容，各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习，并强化实践环节。新课程方案特别强调做中学、用中学、创中学(简称“三学”)，也旨在建构促进知识理解的有效路径。

知识意义性理解学习经由“三学”、整合(交互作用)等各类活动得以完成，符号化知识学习无法生成素养。失去意义性活动的程式化教学，容易令教学停留于知识记忆层面，机械训练令学习丧失生机。没有活动，素养与知识之间缺乏“化学反应”的媒介或催化剂，知识在活动过程中得到活化，素养在学生生动活泼的活动中主动发展。意义性知识学习的基本活动包括人与知识“遇见”“触碰”和“对话”的活动，如“经历”“体验”“情境对话”“问题解决”“社会交往”等活动。素养在这些活动中通过感化、领悟和理解逐渐养成。

基于知识符号化学习的教学设计追求教学程式化，源于凯洛夫教学流程。“识记”在教学目标设计中显得十分重要，无论是基础教育，还是高等教育，通过讲授教学，甚至是灌输教学，追求知识传达与记忆。博闻强记，往往也被视为学问通达的重要标志。将知识学习变成背诵活动，意义性知识学习变成符号化知识记忆，教学设计变成技术、流程的工厂式作业。究其缘由，大多归结到应试体制，或应试文化。此设计忽视教学的生成性、体验性、综合性与变异性。程式化教学带给学生学习的弊端主要表现为：负担、机械、学用分离。实际上，教学是流动的河水，沿岸的植被、山石都会影响水流的表面张力，进而影响水流的速度与方向。自1949年以来，我国教学设计深受政治、经济、文化等因素影响，不断进化与变革，尤其是世纪之交的新课程改革，对教学设计的积极影响甚是空前，生成性、互动性、对话性、探究性教学理念逐渐显露头角，生本教学、活动教学、主体性教学实验成为社会关注的焦点。但相对于基础教育教学宏大体量而言，总体上仍然受到应试教育文化与制度的深刻影响，注重记忆、训练，程式化设计思维根深蒂固。显然，此次新课程实施为理解型教学设计提供了良好的土壤。

二、理解型教学设计重心：学科实践与综合活动

此次新课程改革以学为中心，知识符号化学习走向意义性学习，强化做、用、创中理解意义，经历了才理解，理解了才更好应用。学科实践观、大单元教学，以及跨学科综合活动，为理解型教学设计从流程化走向经历式、从程式化教学到结构化活动体验奠定了基础。

1. 学科实践观

实践是认识的基础，也是检验真理的标准。认识必须围绕实践而展开，离开实践、脱离实践，认识就会偏离方向。从人类发展过程来说，经由实践—认识—再实践—再认识，循环往复，以至无穷。学科知识学习也是如此，离开实践的学科学习难以真正触及学科的本质，而学科知识学习最终为了应用，为了美好生活的诞生。理解知识的意义需要通过相应的实践活动，以便把知识内具的普遍精神通过适宜的形式突显出来，以实现知识向个体精神的转化。通过“具身实践”“学科实践”，可以充分发挥学科育人价值。具身实践注重身体参与和亲身经历，强调身体参与在人的认识过程中的作用。“从本质上说，学习是通过学习者自身的经历而发生的”。素养需要学生通过亲身经历、体验、对话过程来获得。课堂不是教师的一言堂，课堂非“教堂”，课堂即学堂。教学需要依据学生的学、行、做、用等做好科学且艺术性的设计。理解型教学设计应该关心学生学什么、如何学、要有哪些收获？以及教学如何增值，学习获得感如何增强？理解型教学设计需要思考如何将机会留给学生，让学生更加主动去行动，让学习在问题解决中思考，让学生在思考中理解知识，在理解知识中生成素养。新课标提出“三学”，表明了实践学习、致用学习、创造学习在素养养成中的重要地位。学生在学习学科知识时，教师不直接呈现结论，而是通过活动使知识和学生生活经验发生关联，让学生简约地经历知识发生过程，进而主动体验、感受和领悟，不断形成和提升关于学科知识的价值、情感、审美等意义。

尽管间接经验是学生学习的主要对象，但教学活动设计应尽可能考虑真实情境、问题、任务、项目，让知识学习与真实情境尽可能接近，以让学生真实地感受到知识的发生过程，体验知识价值，如此，知识意义性学习才会真正产生。新课程推动的学科实践就是如此，强调学生“像”学科专家一样思考与行动，即在教学情境中，运用某学科概念、原理、工具与方法等一套典型范式，解决真实情境中的问题，如语文实践、科学实践、史料实证、地理实践、工程实践、创意实践、社会参与等等。在《义务教育课程方案和课程标准(2022年版)》中，学科实践通常以情境、问题、任务、项目为载体或抓手。尽管通过学科实践这样的“法子”获得知识的成本高，但它却是核心素养形成的必由路径。无数有效学习的事实也已经证明，学科知识的确需要用学科的“法子”去学习，才能发现学科的观念、思维与价值。甚至在杜威看来，即使是不确定的知识也要确信不疑地去做，应该基于个人的某种信念去“做中学”，通过提出并验证假设的信念去做，而没有必要等到具备确定而充分的条件之后才开始行动。显而易见，学科的“法子”对学生的素养发展的确具有不可取代的作用。

2. 设计大单元活动

建构分科知识体系是分科教与学最大的优势，但其面临的最大挑战是碎片化学习，不利于学生综合运用知识解决复杂问题。此次方案与标准修订强调“大单元”，基于大单元设计活动，有助于避免一个一个“课时”活动孤独地站在教室正中央，大写的儿童留在教学的边缘地带的困境。基于一个更大的“教学单位”设计整体性学习活动，可以在很大程度上让儿童站在正中央，促进其理解知识，进而养成素养。

大单元活动设计思路集中表现为：围绕“学科核心素养—大单元—大概念—核心任务—子任务”的逻辑，整体设计结构性体验、探究与实践活动。“大”体现在单元之上有核心素养，“教学板块”更大，教学活动不再表现过去习以为常的一个一个“课时”活动，而是由一个“骨架”串联起来的结构性活动。教学没有大单元活动犹如人没有骨架身体就散架一样。“单元”本身反映教学活动设计的纵横关联。纵向体现新旧知识之间的关联，如先学整数后学小数、分数，横向如跨学科主题学习、选修拓展内容等。因此，在大单元教学设计视域下，大单元、大概念、大任务与核心素养之间建立起更高阶、更大范围、更加紧密的实质性联系，从而有助于推进知识学习过程与技能、情感与态度的积极相互作用，有利于核心素养的生成。

3. 设计跨学科综合活动

如前所述，核心素养是教学设计的出发点和落脚点。教学设计不能满足于“双基”掌握、满足于“三维目标”的分类落实，而是致力于整合这些活动，促进核心素养养成。本次新课程方案和课标修订空前重视“综合”，一方面延续综合实践活动课程的独立地位，还把实施起始年级提前到了小学一年级。尽管综合实践活动课程的课时总量有所缩减，但各学科课程也留出10%跨学科学习时间，用于学科之间的综合。另一方面将音乐、美术合并为艺术。此外，还强调学科内知识的统整，如语文重视整本书阅读，强调由多种知识组合而成的任务群学习。因此，从总体上看，此次课程改革中“综合”的地位尤其突出。究其深层缘由，仍然是因为核心素养是知识、技能、情感态度的交互作用，只有用综合的思维统整学习内容，才能真正发展学生应对复杂多变的社会需要的素养。毕竟，置身于真实的问题情境时，只有整合运用多门学科知识才能解决复杂问题。此次新方案及标准修订所做出的这些努力，说到底就是重视知识学习的整体关联。关联活动利于促进“交互作用”，进而利于素养生成。

三、理解型教学的备课组织变革：“小科组”走向“大集体”

备课，是教学设计的代名词，也是教师的日常生活。理解型教学设计有赖于教师备课组织方式的创新，从传统的“小科组”走向“大集体”协同备课。

1. 教研顶层设计重构

教研制度，系国人之创造，对于高质量课堂教学设计与教学发展至关重要。1949年以来，我国教研成效日益彰显，尤其21世纪通过PISA测验后，我国教研制度的优越性更是世界瞩目。然而，世界上难有一劳永逸的经验可以不变地永续使用，核心素养导向的理解型教学设计，呼唤新型教研制度诞生。作为我国三级教研的根基层，学校教研制度变革较之国家、省级教研显得更加迫切。学校教研离教师课堂教学最近，影响最为直接，作用更为直观。面对核心素养养成，条块分割式小科组备课不利于核心素养导向的整体性教学设计，学校顶层教研设计亟待加强。传统的分科课程体系，导致分科条块式备课制度化、机械化。学科教研组彼此独立，不相往来。看似效率高，实则不利于学科联动。新课程新课标视域下的新教研需要大教研的横向统整、纵向贯通。核心素养导向的理解型教学设计，要强化整体性教学活动建构，充分发挥学科间互动协同，以便学科之间知识学习贯通，利于大概念的理解。

2. 区域教研组织变革

省市区三级教研组织要改变条块分割的层级架构，转向扁平化，形成以教研大概念、大任务、大主题为中心的教研形态。为渐进发展考虑，国定三科课程采用纵向分科备课为主体兼容跨科融通备课，其余分科课程备课尽可能采用教研“大问题”解决为主线，跨学科协同。综合实践活动、劳动等跨学科性尤为突出的课程，理所当然要完全跨界统筹备课，且尽可能邀请社会行业专家、高校、科研院所学者介入。这种教研组织形成看上去可能“事倍功半”，但通过搭建学校—社会融通桥梁，也有助于社会理解学校教育，赢得社会参与教育的机会，对于共建共享的教研生态营造将大有好处。

3. 教师整体备课设计

教师集体备课走向跨界整体备课，不备一节一节的课，也不是一个老师仅仅备自己的课，更不是临行前“仓促上马”，明天上课今天备课。办法是：利用寒暑假，集中全校教师，将校本培训、区域集中培训、研教旅行有机结合起来，备学年、学段整体的课程。较之其他行业，教师的寒暑假有着自身特殊的意义和价值，它并非都用于常人所谓的“休息”，而是普遍用于各种培训与研修。基于理解型教学设计落实核心素养导向，可以针对教师专业发展特殊需要做出特别设计，其中整体备课值得尝试。学校可以整体规划节假日与日常的教研活动，选择适合空间，集中让教师安静思考、热烈研讨：基于新课程标准的一学期、一学年、一年段、一学段的理解型教学方案该如何整体设计。第一，在专家的引导下，教师群体解读新课程标准新在哪里、难在哪里；第二，以小组为单位，跨学科跨年级组成备课共同体，将备课任务分解到各小组，在规定的时间内完成教学设计；第三，组间汇报教学设计，在专家引导下讨论各组教学设计的优缺点；第四，各组继续修改完善需要改进的地方；第五，组间交叉点评、建议与进一步完善；第六，教研专家、优秀教师评选最优设计作为全校教师个体备课的共享资源。教师个体在实际备课过程中，可以结合本班学生实际，结合自身教学风格、经验，有效利用集体智慧的结晶创生适合本班学生发展需要的教学设计。