郑林娟，杨同卫

（山东大学 基础医学院，山东 济南 250012）

2016年教育部《关于中央部门所属高校深化教育教学改革的指导意见》中明确提出，创新在线课程共享与应用模式，推动优质大规模在线开放课程共享、不同类型高校小规模定制在线课程应用、校内校际线上线下混合式教学，推进以学生为中心的教与学方式方法变革［1］。此后，线上线下混合式教学成为当今高校教学方法改革研究的热点问题之一，这种混合式教学囊括了线上教学和课堂面授的优势，同时也对学生的学习习惯和教师的教学设计提出了挑战。混合式教学的实际效果如何，是否适合所有课程？带着这些疑问，我们对SPOC混合式教学进行了探索。

一、SPOC混合式教学的现状

美国加州大学伯克利分校的阿曼多·福克斯教授提出小规模限制性在线课程（SPOC）概念，在加州大学伯克利分校和清华大学的混合式教学实践中取得良好效果。SPOC是MOOC与传统校园教学的有机融合，是针对小规模、特定人群的通过MOOC资源来改变传统高等教育现状的一种解决方案，其基本形式是在传统校园课堂采用MOOC讲座视频或在线评价等功能辅助课堂教学［2］。北京师范大学何克抗教授在分析对MOOCs褒贬不一的诸多争议后认为，无论科技如何进步，网络教学都不可能取代面对面的课堂体验和真实的人际互动；大学校园的学术氛围和优秀教师的人格魅力是任何先进技术和网络都无法替代的。所有更为理想、有效的学习方式应当是传统面授与在线学习相结合的混合式学习（Blended Learning或Hybrid Learning）［3］。

国内关于混合式教学的研究已成为教学方法改革研究的热点问题之一，2012年至2021年中国知网在篇名中含有“混合式教学”的文献共计11961篇，其中篇名中含有“SPOC”的文献共计476篇。分析发现，混合式教学的建构呈现越来越精细化的趋势，如罗映红创新构建高校“二维三位一体”的混合式教学模式［4］；曹海艳等学者对高校混合式教学提出四个阶段、十个步骤的设计模式［5］。混合式教学实践的学科以理工医为主，也有关于人文学科的探索，如武汉大学的四门思想政治理论课，2017年，在校内SPOC“珞珈在线”平台上已经实现所有本科生课堂均采取“MOOC+SPOC+翻转课堂”混合式教学，翻转率达百分之百［6］。

对于在校生而言，线上教学取代一定比例的课堂面授，是否一定会提升学生的学习效果，目前国内文献对混合式教学的学习效果以正面评价为主，但是也有学者从实证研究中得出不同结论，如北京大学在开展基于慕课的混合式教学的实践过程中，由于学生的知识水平、元认知能力、学习风格等方面存在差异，导致部分课程的学生出现了学习压力大、学习负担重、参与动力不足、课堂效率低下、课前不看视频、课后不积极参与讨论等问题，因此部分混合式课程并没有取得预期的教学效果。但是，也有一些混合式课程获得了学生的好评，取得了良好的教学效果［7］。

在国际MOOC开始进入冷静和反思阶段的情况下，我国高校关于SPOC混合式教学的实践与讨论显得相对亢奋。我们需要追问，混合式教学必然会带来教学效果的提升吗，适合所有学科吗？本文以“哲学与人生”课程为例，对混合式教学的普适性进行总结和反思。

二、“哲学与人生”混合式教学实践

“哲学与人生”是通识核心选修课，2学分，32学时。这门课程以大学生恶性事件为切入点，追问事件的影响因素，以期帮助大学生培养健全人格和良好的社会适应能力。自2019年春季开始，“哲学与人生”课程开展了SPOC混合式教学。经过三个学期的教学实践，初步形成了混合式教学的模式。

（一）混合式教学总体设计

“哲学与人生”是选修课，前两周是退补选阶段，采用课堂面授，先请学生说明选课理由，再介绍本课程的开设背景和教师简介。具体而言，以大学生热点案例（马加爵事件等）为切入点，组织学生课堂讨论，导出本课程教学目标、教学内容，并告知教学日历、考核方式和SPOC的使用方法等。之后的14周，线上学习和课堂面授各占7周。

（二）线上学习的教学安排

线上学习包括观看课程视频，完成单元测试和讨论题，浏览拓展资源。通过视频观看个数、视频观看时长的学习数据显示，学生的完成情况较好。学生提交的调查问卷显示：2019年秋季学期有70.45%的学生认真观看教学视频；2020年春季学期有95%的学生认真观看教学视频。学生对课程的重视程度与课程性质有一定关系，因为通识选修课只要及格即可获得学分，成绩的高低不影响学生的绩点。

单元测试部分，我们设置了相对客观的题目。对于人文类课程，多数教师认为设置有明确答案的客观性问题有一定难度。开放性的讨论题更适合人文类课程，如2019年热点事件——“不寒而栗”的爱情，引导学生分析恋爱中存在的误区：恋爱至上、否定自我、PUA现象、性自由、处女情结等。学生的参与度较高，有些回复一针见血，如：“有的女生心智不成熟，不能正确辨认一个人的好坏，被恋爱冲昏了头脑；有的男生心理扭曲，只是把女生当成发泄的玩物。总的来讲，女生在渴望爱情的同时，要有正确的恋爱观，擦亮眼睛，保护好自己。”

（三）课堂面授的教学安排

混合式教学的重点是线上教学和课堂面授的有机融合，越来越多的学者意识到混合式教学的重点不在于关心其线上线下教学所占的比例，而在于研究两种教学方式之间该如何融合，如何扬长避短以获得更好的教学效果，促进学生学习［8］。

为督促学生的线上学习，课堂授课时需要进一步考查学生的学习效果，如通过SPOC平台的慕课堂发布测试题、课堂进行小组成果展示。对于课堂测试，一般以开放性主观题加以测试，了解学生的知识掌握情况，因间隔一周的时间，很多学生记忆有些模糊，不太喜欢这种考查方式。在侧重价值引导而非客观知识灌输的人文课程中，我们非常注重学生的小组发言。我们在线上学习时发布小组讨论题目，要求小组成员自行组织完成。课堂授课时进行小组成果展示，任课教师或其他组的学生可以提问、打分，最终小组成绩是所有组员的个人成绩。这种分组讨论进行汇报的形式，可以加强学生之间的沟通、协调，提升团队精神。课堂最后，由教师进行点评和答疑，侧重对线上教学的深化与应用。

（四）学生对于混合式教学的态度

课程结束时，我们对混合式教学进行了问卷调查，三个学期学生选择“喜欢混合式教学”的比例分别是：2019年春季学期66.67%，2019年秋季学期70.45%，2020年秋季学期86.67%。2020年春季学期因受新冠肺炎疫情的影响，只能采用线上学习加直播的模式，师生均不喜欢这种上课模式。2020年秋季持续受疫情影响，学生支持线上学习的比例明显提高。三个学期学生选择“支持推广这种混合式教学模式”的比例分别是：2019年春季学期和2019年秋季学期均有50%的学生支持，2020年秋季学期有95%的学生支持。学生的态度可能与新冠肺炎疫情有关，当疫情完全过去，学生对混合式教学的支持比例可能会有所下降。

（五）学习效果的比较

课程成绩由平时成绩和期末成绩构成。混合式教学中，由每章的单元测试、线上讨论题、课堂测试题、小组展示、出勤等构成平时成绩。作为人文类课程，重点不是考查客观性知识，而是培养学生的学习自律、批判思维和多角度问题思考能力，所以平时成绩占总成绩的60%。期末考试是思考题或课程论文，主要考查学生是否形成健康的人格、科学的人生观和价值观，占总成绩的40%。通过对比三个学期的混合式教学与2018年两个学期的传统课堂教学的成绩，优秀率和良好率没有明显的差异。

三、混合式教学的利弊反思

如何评价现代教育技术在高校教育教学中的应用，结合我们三轮的教学实践，对于混合式教学的利弊进行梳理。

（一）平衡校外MOOC与本校MOOC之间的关系

混合式教学的优势之一是使用国内外高校的优质教学资源，使学生有机会跨校学习，激发学生的学习兴趣和学习主动性。例如清华大学自2013年秋季引入国外“云计算与软件工程”英文原版课程进行试点，经过SPOC教学后，清华大学计算机科学实验班学生的平均成绩基本与伯克利大学持平；近70%的学生对于其团队工作持积极的态度［2］。对于价值中立的客观性知识，以数据、代码或图表等为主的理工医类课程可以引入国外高校的优质教学资源。文科类，特别是公共基础课，也可以使用其他高校教学资源，例如江苏工程职业技术学院的“思想道德修养与法律基础”课程，其线上视频课采用智慧树网络平台中网络共享课程，由复旦大学为主，联合上海交大等学校共建的慕课网络课程［9］。

是否引入校外的某一门MOOC课程，各高校应依据其人才培养目标、学科性质、师生接受度等因素采取不同的策略。“哲学与人生”作为山东大学的选修课，依据我国大学生面临的生命教育问题确立了特定的教学目标、教学内容体系，使用任课教师自己主讲的MOOC视频，并借鉴互联网的诸多优质教学资源（如央视家庭教育纪录片《镜子》等）进行混合式教学。总之，采用何种线上教学资源应以学生为中心，以更有利于学生的成长为取舍标准，只有教师拥有了更开放的心态，才能最大限度地促进学生的成才。

（二）学生个性化学习与线上课程运行代价之间的冲突

混合式教学的另一优势是学生可以自主进行个性化学习，不局限特定的时间和地点。没有监督的自主学习和碎片化学习能否实现，分组讨论是否占用学生的大量时间，选修课是否有必要进行混合式教学，学习效果如何？还需要进一步评估。

为保证学生的个性化学习，线上课程的运行面临以下问题：第一，混合式教学需要进行全新的教学设计，对于教师的传统角色提出了挑战。混合式教学要求教师由传统面对面课堂的知识传授者转变为学习的引导者和促进者，现代信息技术的引入没有抑制或弱化教师的作用，反而对教师的教学能力提出了更复杂的要求。第二，线上学习过程中遇到的问题可能得不到及时的回复。因为教师不可能24小时值守在SPOC平台，对于课堂讨论区的问题回复具有延后性。有的高校设置了助教或高年级学生进行讨论区的维护，但是对于人文类偏主观的开放性问题，任课教师的回复则更具有权威性，但这样会占用教师大量的时间。第三，教学视频的更新和成本。线上教学内容一经制作完成将会相对稳定，随着社会的发展变化，呈现出一定的滞后性。除了基础学科的知识推进比较缓慢之外，很多课程需要不断更新教学内容。选择专门的公司进行课程录制，需要支付其每32学时近10万元的费用，对于学校和教师是很重的负担，此外课程视频的录制占用了教师大量的工作时间。如果选课学生数量太少，从教师的付出与收益来看，似乎不可取。

（三）混合式教学的适用范围

不可否认，数字化的学习资料和在线自动评价是慕课的特色，这样的特色适用于直接判断对错的学习，但这样的特色也存在局限。有学者引用了微软公司负责企业发展战略的执行副总裁Tony Bates在《Coursera式MOOC的对与错》中的观点：“到目前为止，Coursera大部分课程所使用的都是十分陈旧和过时的行为主义教学法，主要依靠信息传递、电脑评分和学生互评。不可否认，行为主义教学法在直接判断对错的学习、对事实与过程的学习，以及学生缺乏更高层次的认知加工能力时是有作用的，换言之，它在特定水平的培训中可能运行得很好。但这种教学法很难教会学生掌握批判性思维、创新性思维和自主性思维，而这些思维能力恰恰是当前知识型社会最为需要的。”［10］

对于侧重价值建构和批判性思维的人文类课程，是否一定进行混合式教学有待商榷。仅以“哲学与人生”的三轮实践来看，混合式教学的教学效果并没有明显优于传统课堂教学。因为以语言讲述为主的课程，主讲教师的慕课视频并不比相同主讲教师的课堂面授更具吸引力。在师资充足的条件下，传统课堂教学更为合适，线上教学可以作为课堂面授的辅助。

总之，SPOC混合式教学的实践与分析，可以得出随着拍摄成本的降低、受众面的扩大、网络环境的优化，线上线下混合式教学是未来教育教学发展的重要方向，特别适合于理工医类学科的客观知识的传授。对于人文类课程，应依据公共基础课或选修课、师生的实际状况，选择性使用混合式教学。