文|殷郡伟

2017 年3 月，由北京中学主办的第四届“构建未来理想学校”学术研讨会在北京举行，一时专家云集，纷纷聚焦大会议题，并对“基于核心素养的创新人才培养”展开热烈而充分的讨论。其中，哈佛大学教育学院与设计学院教授弗兰克·洛克博士围绕“未来教育和未来学校”发表了主题演讲。他以“金字塔”为喻，提出了一个几乎颠覆我们已有经验认知的学术观点，那就是：如果把知识比作金字塔，那我们应该从哪里开始教授？学生又当从哪里开始学习？塔底，还是塔尖？

一时议论四起，而出乎意料的是他却斩钉截铁地回应道：“应该从‘塔尖’开始。”现场一片哗然，但很快又陷入了沉思。毫无疑问，在我们普遍的、传统的学习认知中，始终以夯实基础为第一使命，毕竟万丈高楼平地起，重视根基要稳、要扎实，这显然也没有问题。但，唯有真正站到“塔尖”，才能有大视野、大格局，才能看得全、看得透。所以，他大致的意思就是强调，唯有站在知识的制高点，才能更好地把握知识结构、价值体认的全局性与完整性。

一、我们需要怎样的语文学习

纵观当下的语文学习，何尝不是一场现实版的“塔底”与“塔尖”博弈，无数鲜活的案例不断地在向我们证明：从“塔底”学习，扎扎实实，厚积薄发；从“塔尖”学习，基础堪忧，地动山摇。但，时代在变化，知识呈现的方式也在发生天翻地覆的变化，更何况，今天的“知识”显然不再是什么稀缺资源，它已被完全“打开”。许多知识早已成为了事实性知识，它不再需要通过按部就班、亦步亦趋地由浅入深、从低到高地教授、学习，完全可以直截了当地进行时空切换、迁移、转化。

再看学生的语文学习过程，我们也发现，从原先的以教师为主导的课堂教学，逐渐被小组学、合作学、项目学所取代，甚至随着数字化、互联网学习的介入，教师隐退，学生站起，这些改变取得了一定的欣喜成果。在这个过程中，我们看到了学生的视野也在被不断地打开，整个世界都成为了教材，学习的方式也在被不断地延展，从线下到线上，万物互联的时代给予了他们更多学习的选择。知识观的改变促发了教学观的变化，这两者不断更迭，呈现出新的学习、新的教学思维模式，整个教育生态也在这样的思维模式中进入新的重构与发展。

事实证明，今天的学生依然是站在新的知识高点，去发展与创造新的文化，加上互联网时代的万物互联、人工智能的高速迭代、数字虚拟的现实传载，所以，今天的这个知识“高点”从哪里开始，教师教授的内容就一定是“新的”？学生自主实现、获取的知识就一定是“基础”？所谓的“塔底”是否需要更高位的承载、更宏大的视野？而站立于“塔尖”的瞭望，是否又是一种新的格局、新的“基础”？曹冲称象新论、草船借箭刍议、最佳路径之辩等等，那些传统的、概念的、格式化的、属于语文的东西是否也需要一个契机、一种机遇、一份颠覆来实现新期待、新生长？

所以，我们需要怎样的语文学习？这需要我们挖掘学生语文学习的根本旨趣，促进学生的精神发育，跨越工具性、功利性、目的性的应试学习观，重新理清语文学习的“塔尖”结构，由上而下地漫溯语文的核心素养，引导每个学生都可以更为清晰地透视到语文学习的本质问题，突破从底层知识训练学习观的藩篱，寻找一种生动的、完整的、丰富的语文学习。

1.“生动的语文学习”让每个学生都拥有属于自己的“台阶”

所谓生动，是指在学生学习语文的过程中能够多感官地介入学习情境，这种生动往往源自于学习者本身从知识的“塔尖”向“塔底”俯视时产生的兴奋，而教师在教授的过程中，也不是一味地讲究“以学生为中心”，而是应该以“学生的语文学习为中心”，毕竟我们不能够回避语文的学科属性，以及知识本身的内容逻辑性与科学性。这就要求教师在备课的过程中要关注到学生的“情知”体验，设身处地地构想每一个学习过程是否能够充分地调动学生的学习兴趣，有没有时刻让学生在学习中体验新知识带来的感官冲击。我们经常会看到这样的课堂，在小组讨论的时候，学生的学习热情显得格外高涨，甚至几近亢奋，到汇报阶段，每个学生也能滔滔不绝地讲诉自己的学习所得，一切看似都很圆满，但是当我们细细观察，会发现有的学生沦为了沉默的“看客”，有的学生则成了喧闹的“小丑”，有的则成为教师教学意图的“揣测者”。

这样的课堂不是生动的，我们真正需要的生动的语文课堂是抛开一切“表演”的成分后，学生能按照自己的语文学习目标，跟着老师循序渐进地参与学习、融入学习。其间可能有掉队的，可能有超前的，这里则需要教师有敏锐的洞察力，为他们提供适宜的学习“台阶”，利用生生联动、师生互动、情境带动等多种方式让他们尽可能地在情境中进阶和迁移，让学生能够从“塔尖”稳步、多元、个性化地向“塔底”走去，让个体真正融入到学习共同体中来，从而完成既定的学习目标，让课堂真正生动起来。

2.“完整的语文学习”让学生讲得出“自己的故事”

这里的完整，指的是学生学习体验的完整，无论是“塔尖”还是“塔底”都是知识“金字塔”不可或缺的部分，只有“塔尖”学习便成为了“空中楼阁”，而只有“塔底”也无法向更深层次的学习迈进。从课标研制的角度观察，无论是2011 年版还是2022 年版，都强调“要珍视学生独特的体验、感受和理解”。学生在语文学习过程中，学习体验的完整度将直接决定其语文学习的质量。作为一门极具感性与人文魅力的学科，语文学习所带给人的情境体验是因人而异的。而作为教师，如何让每一位学生都能获得完整的学习体验呢？我想应从三个方面去努力：

一是要让学生经历完整的认知体验。避免传统的灌输式、碎片式、浅层次的学习形式，通过合理情境的创设，使学生迅速进入学习状态，并在情境中感受和体验知识的形成过程。

二是要让学生经历完整的思维体验。引导学生学会深度阅读，将阅读过程中产生的感性体验转化为理性的思考与认识，利用批注、解析、笔记等方式在阅读中细细体验作者的情感变化，并通过说一说、议一议、写一写、讲一讲、演一演等多种形式将思维进行完整的具象化表达。

三是要让学生经历完整的情感体验。要引导学生从“有感”到“感动”再到“情生”，从浅表的文字咀嚼、对话互动到逐渐进入角色介入，并产生内在的情感共振，形成与文本形象或事例之间的深度同理。

当然，在语文教学中，教师不光要关注学习内容，更要关注学生精神层面的健康成长。因此，教师要以培养学生的完整情感体验为目标导向，让学生实现语文学习与情感体验的完美融合，在学习和体验中培养良好的学习品质和树立正确的人生观、价值观等，真正能够以“语文”的方式讲出自己的“故事”，并在更大的坐标上讲述“我们”共同的“故事”。

3.“丰富的语文学习”让学生在“语文”中“立起身来”

语文学习的概念很丰富，不仅仅是知识的“塔底”学习，更指向人的发展的“塔尖”学习。中国古代最早的教育学著作《学记》就提出了只有通过“学”的实践才能“知不足”。《劝学》中“学不可以已”直指学习是一个持续而丰富的过程，学生的学应该要有丰富的内容、丰富的表情、丰富的工具、丰富的评价，相比科学的方法、鲜明的过程、严密的论证，其根据是理性的丰盈与生动。

丰富的内容：打开书本，有天地浩然正气，有市井百态生活，有经天纬地大业，有唐宗宋祖风骚，有浅唱低吟小调，有七彩童话斑斓……合上教材，皎皎明月、璀璨星辰，整个世界都是眼前的风景。

丰富的表情：既有审美的愉悦，也有生命的律动；既有晨曦的蓬勃，也有余晖的静美；既有江流滚滚的浩瀚，也有泰山巍巍的沉稳；既有石头城的厚实，也有太湖水的灵动；既有斯霞的童心母爱，更有李吉林的情趣横生……喜怒哀乐的文字中蹦跳出情愫的跌宕，悲欢离合的节奏里演绎出生命的绝唱。

丰富的工具：叶圣陶说“语文是工具”，当然，语文不仅仅是工具，它还在不断地“被工具”，不断地延伸“工具”，它让表达有了灵魂，让思想插上翅膀，让生命拥有节律。

所以，语文的学习是丰富的，要让学生能够在丰富的语文学习中学会触类旁通，并在教师的引导中，不断产生新的“链接”，融入新的体验。不断地让自己的精神立起身来，既拥有在“塔尖”瞭望自己的勇气，也有在“塔底”仰望语文的想象。

二、我们如何来组织这样的语文学习

基于语文学习的生动性、完整性和丰富性，我们又该如何来设计这样的教学，如何来组织这样的学习呢？以统编本教材为例，在准确把握文本“双线组元”的编排特征的同时，以单元整体教学为切入口，通过设计大单元、营造大情境、建构大任务来实现语文教与学的可能性。

1.设计大单元：以统整思维厘定语文学习内容与方法之间的尺度

鉴于语文学习的学科属性，教师在展开教学前，必须明确如何引导学生在语文学习过程中自觉地将语言进行综合性的组织和利用。由于每个学生对于汉字的理解与使用过程中所产生的情知体验是不相同的，因此依靠单文本教学，容易让学生在形成完整知识结构的过程中，产生顿挫感、隔阂感。而如何让原本碎片化的听说读写教学走向学生系统化、综合式深度理解的学习，这就需要教师适当打破原先的课文排序，通过对内容的统整与分析，将具有相同元素的语文教学要点融入进系统的单元教学中，从而让学生加强对一类文本或一类中心思想的认知与理解，从而建立起属于学生自我认知效能感知下的语文“真实接触”。

所以，大单元概念在这个过程中孕育而生，面对“双线组元”的教材编排模式，大单元的遴选、设计、实施在一定程度上更具有主体性、选择性和可操作性，在明确单元语文要素在单册教材与全册教材中的目标能力梯度的情况下，对于教学内容的整合具有一定的指导意义，在相同内容、相关目标和相似练习的设计中有本可依。所以，从某种角度而言，大单元既是一套系统的学习方案，也是一种完整的学习路径，是一项引导学生更容易习得语言文化、更深刻理解语言知识、更快捷掌握语言应用的指导策略。整个设计过程，不仅可以帮助教师有效梳理教学重点难点，更能引导学生知道语文学习的要点所在，让学习的发生更加精准、更加条理、更加易于接受。

那我们如何来设计大单元呢？以三年级下册第八单元“了解故事的主要内容，复述故事”为例，教材编排了《慢性子裁缝和急性子顾客》《方帽子店》《漏》《枣核》四篇课文将复述作为单元语文要素进行集中学习，在教材中也是首次出现。那么，首先我们应该结合四篇课文内容进行系统分析，要明确复述在课程标准以及该学段学生的认知经验中所处的能力层次，以此确立教学目标；再者根据四篇课文的核心内容、课后练习和学习提示，进行内容与内容之间的“合并同类项”，包括对于内容之外的“渗透点”遴选，思考相应的教学方法；最后基于学生的实际情况，设计基于“目标—内容—方法”相匹配的体验式学习活动。这样，学生在对故事内容充分了解和把握的基础上就能够展开详细复述的学习，内化课文语言，学习表达艺术。

2.营造大情境：让“真实而富有意义”成为语文学习设计的核心要义

所谓大情境，即从个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境三个维度建构真实而富有意义的语文实践活动情境。这里的“真实”即强调情境建构应该“从所思所想出发，以能思能想启迪，向应思应想前进”（王宁语）。要引导学生在情境的体验过程中，捕捉知识的动态生成过程，以此转化为语言文字的运用与创造。而“富有意义”则强调整个情境是有价值引领的，这个“价值”一方面“体现中国和中华民族风格，体现党和国家对教育的基本要求，体现人类文化知识积累和创新成果”，另一方面则聚焦“中国学生发展核心素养”，尤其要强调在学科教学领域中的学生语文素养的转化。所以，大情境又区别于传统一成不变的教学模式，它从“生活中来”又向“生活中去”，它是动态的、活泼的，甚至是带有一点浪漫主义色彩的，它将跟随着学生认知而不断发展，同样也是学生仰望星空和脚踏实地的一座桥梁。

那么，我们又能如何构建合理的语文大情境呢？

（1）可以基于单元主题的内在结构分析。情境的构建一定不是教师的心血来潮，而是需要综合考量大单元教学的核心要素以及现行教材“双线组元”的目标厘定进行设定。

（2）可以整合学习内容的核心问题引领。我们可以对大单元内的阅读材料进行整体的编排，通过梳理核心问题，形成可持续探究的问题情境。

（3）可以对接学习现场的虚实任务驱动。情境的发生不一定都得在教室中，我们可以通过学习任务驱动外延学习空间。这个空间既可以是一个真实的物理空间，同时也可以是一个虚拟社群，更可以是一个心理空间。但不管是怎样的空间，我们需要的是将这个空间中形成的学习情境引入到真实的生活场域之中。

（4）可以围绕文本精读的情境还原再现。这类方法适用于单篇文本的教学，根据教学内容，设计模拟真实的对话、交流、辩论、演讲等活动，让情境融于具体的交际场景之中。

3.建构大任务：梳理出一条贯穿语文学习的主线

在大单元、大情境的构建中，大任务应作为一条主线贯穿始终。我们要有这样的认识：学生在完成单元任务的过程，就是其自我建构语文知识的过程，就是其综合应用语言技能解决生活中问题的过程。通过参与不同的任务，比如在“语言文字积累与梳理”中形成文字记忆宫殿，在“实用性阅读与交流”中解构生活密码，在“文学阅读与创意表达”中寻找诗意栖居，在“思辨性阅读与交流”中还原证据现场，在“整本书阅读”中领略人生百态，在“跨学科学习”中链接社群互动。学生可以更好地对不同类型的文本内容进行开放性学习与鉴赏，在与同伴的交流中获得语文学习经验，并提升自我的语文学习效果。

当然，大任务又有别于大单元与大情境，它的构建应具备三个特征，即：

一是富有意义的。依据真实情境而构建的任务应该是贴近学生生活经验的，同时要基于学生已有的认知水平，并在实施的过程中，“经验”与“水平”都有相应的提升。同时，也要关注学生在完成任务的过程中得到真实的反馈，从而帮助其建构起关于任务驱动的连锁反应。

二是充满乐趣的。兴趣是完成任务的首要动力，要构建富有童趣的任务，归根到底任务要具有儿童性、挑战性与创造性，要让学生在“玩”的过程中酝酿学习、触发学习、沉浸学习；在“学”的过程中“玩”出火花、“玩”成任务。

三是可以操作的。任务不易过难，也不能太简单，要保留一定的挑战性，要大部分学生可以完成基本任务。有的任务设置可以是单人完成的，有的则需要通过小组、团队甚至是家庭成员的介入一起完成。

三、这样的语文学习带来了怎样的成长关照

1.更加关注学生的可能性与发展性

语文课堂教学需要关注学生的发展，教育必须走进儿童的心灵世界。儿童纯美心灵的卓越表现，应是一切教育和教学的出发点。从维果茨基的“最近发展区”理论到皮亚杰“认知建构主义”理论，我们关注到了知识由线性向面状态的展开，而在其中，“人”的主动发展是第一位的。从杜威到佐藤学“对话沟通论”中得到启示，学习与教师、同伴、工具以及自我的对话，学习是文化性和社会性转化的过程。

因此，基于新课标理念，我们必须要看到学生在语文学习过程中所展现出的可能性与发展性，来适时地调整重构学习内容，即弄清“什么是学生一学就懂的”“什么是学生学了也不懂的”以及“什么是学生以为懂而事实上不懂的”。通过联系生活经验，联系阅读经验，联系文本，让每一位学生用不断发展的眼光去审视语文学习，去重构自身语文知识体系，让他们成为学习的“小侦探”，从字里行间，从阅读写作中寻找大脑的兴趣点，由此作为基础之后，教师再安排进阶的内容或巩固的内容，让不同发展区的学生获得最大程度的成长。

2.更能合理看待学生语文学习的连续性与持续性

教育有持续性、连续性和长期性的特点。在语文教学过程中，我们要充分地基于每一个学生以开阔的、进行中的、动态思维的立体时空，适当地保持语文的热忱与语文技能习得的连续性，让学习的效果也进入相对稳定的状态。

当下语文教学中的大单元也好，大任务也罢，我们看到，它们都在关注语文学习的连续性与持续性，将原本割裂的个体单元融会贯通，让学生在学习语文的过程中，知识不再出现断点或断层。当然，我们也需要以辩证的角度去看待整个过程中知识本身的变化，因为当我们用科学去解释学生学习进程时，我们会发现，知识是散点的，学习是一个不断解构和建构的过程，甚至就像蒙彼利埃精神生理学家丹尼尔·法夫尔所倡导的那样，是一种“解禁”。就是把一个个点状的知识进行重组排列，建构新的体系。尤其在语文的学习过程中，学生的言语发展更能说明从“字”的知识，到“词”的知识，到“句”的知识，到“文”的知识不断重组与建构，直至形成思想。

我们发现，真正的语文学习，需要跳出习以为常的语文地平线。我们也看到了，对于知识的占有来自于不断地自我颠覆，以此产生一种具有丰富结果的深层的“不连续性”。虽然短暂的“不连续性”会让学生产生怀疑和动摇，但是跨越“不连续”之后的“整体连续”将会让学生的语文学习兴趣更加持久，也让那些关于语文学习的相关技能掌握变得更加牢固。作为教师，我们要清醒地认识到，学生想要在语文学习中有所突破，“连续”与“不连续”必须看作同一现象的两面，一切与语文学习有关的动态发展来自于它们自身的张力。

3.更容易正确把握“语文—生活”的真实性与实用性

从大单元到大情境再到大任务，以“整体教学”视角引导教师对教学内容进行更为深层的审视，不再拘泥于字词句段的简单理解与教授，更少了刻板的宣讲与灌输，教师的生活经验也成为了教学的辅助手段，通过构建合理的情境与生活化的实践任务，让学生在学习的过程中迅速找到语文与自身生活经验的契合点，消除了课本知识与学生生活之间的隔膜。

回望完整的学习历程，其实每个人的生活都离不开语言，真正的语文学习就应该从“生活中来”到“生活中去”，无论是语言的表达、运用，甚或是创造，都应基于“真实性”原则与“实用性”原则，要让学生在用中学，并且学以致用，从而达到对语文学习与学习语文发自内心的兴趣与认同。理念落地，学习跃起，真正的语文一定关联生活，真实的学习一定链接生活。语文学习就是让学生在生活场景中体验语言文字的曼妙，看到语文场景中生活情境的立体与真实，不但有“高山流水”，也有“寻常巷陌”，不仅有“风花雪月”，更有“烟火人间”。

让我们回到文章开头的“塔尖”与“塔底”的逻辑思辨，在大会的最后，弗兰克·洛克博士补充了一句，也是至关重要的一句，他说：“站在塔尖的人，要能够对塔下的人时刻保持一份同理、悦纳，要包容他们认知维度和思维模式，始终对他们保持一定的期待与鼓励，要架起‘支架’，提供‘工具’，慢慢地引导、接引他们来到‘塔尖’，协助他们看到更为辽阔的风景。”不得不承认，从金字塔塔尖开始学起的观点表达的是一种新的基础观、学习观和发展观，当一种新的观点降临的时候，不要急着拒绝它、规避它，不妨以一种同样的抱持心理，去尝试着看一看那些“陌生”的风景，说不定这也是一种新的契机、新的前提、新的未来。

同样，面对学生从哪里开始学语文，怎么去学语文，教师从哪里开始教语文，怎么去转化语文，师生如何一同去建立一种新的语文学习观，如何去共创一种适切的、符合规律的、具备常识的语文教与学模式，这是一段需要继续探索与跋涉的路程。当然，究竟是从“塔底”往上，还是从“塔尖”往下，我想人各有志，保持一份开放的心态，在某个拐点停驻的时候，不妨“回头看看”，不妨“另辟蹊径”，大胆尝试总是能够带来意外的惊喜，大不了重新再来。