赵明月 仲小敏

（天津师范大学 教育学部, 天津 300387）

一、问题的提出

21世纪是“知识社会”时代，也是“信息社会”时代。知识爆炸性增长的同时，信息技术也在不断发展，学习已不再是单纯的知识习得与再现，而是通过知识的学习，启迪学习者的深度思考，使其具备能够在社会发挥作用的“通用素养”。从“课时教学”走向“单元教学”为从“知识本位”走向“素养本位”的课堂转型提供了一种新的教学理念和方法。崔允漷教授认为，“单元”是落实学科核心素养的基本单位。在重构单元的过程中，单元目标作为单元设计首先要解决的问题，是有效实施教学和促进学科核心素养落地的关键，其设计质量高低直接决定单元实施的最终效果。然而，当前针对单元目标设计的研究较为匮乏，单元目标设计的典型案例较少，加之一线教师本就对素养目标与三维目标的关系、素养目标的设计与叙写、学习目标和教学目标的关系等问题存在困惑，多种因素叠加导致教师在设计单元目标时陷入疑难困境，加大了实施单元教学的阻碍，使得单元教学在落实学科核心素养方面的优势难以有效发挥。

基于此，本文以近六年期刊论文和学位论文为主要来源，搜集了64份高中地理单元设计样本，从设计依据、目标内容、目标表述、目标细化和目标达成五个方面对单元目标设计样本进行分析，总结了当前高中地理单元目标设计的五大误区，并提出相应的解决对策，以期为高中地理教师设计单元目标提供误区警示和策略参考。

二、高中地理单元目标设计的五大误区

1.视角局限导致目标缺乏高度

视角局限包括两方面。一方面，多数教师在进行单元目标设计时仅以课程标准和教材为依据，较少关注社会、国家和个人对地理教育的需求以及地理学科的育人价值；另一方面，教师缺乏单元整体的视角，使得知识、能力和观念目标碎片化，削弱了目标的内在一致性，难以达成素养养成、人格培育和价值塑造的育人目标。

例如，某教师“水循环”单元教学目标设计如下。①区域认知：结合区域环境，说明该区域内水循环的主要过程及其地理意义。②综合思维：收集资料，分析影响水循环的主要因素，以及各因素对水循环过程产生影响的地理意义。③地理实践力：能根据特定的区域环境，绘制符合区域实际情况的水循环示意图。④人地协调观：从地理环境的整体性角度出发，提出有利于维持水循环动态平衡的可行性措施，培养学生的环境保护意识。

“水循环”能够联系诸多社会事件，如海绵城市建设、城市缺水现状、突发性暴雨及地铁淹水事故等等，这些案例不仅能够使学生学习生活中的地理，更能培养学生的社会责任感、节水意识和安全意识，更大程度地实现地理学科育人的价值。此外，与“水循环”相关且可以纳入该单元的知识点有很多，以地理1为例，“海水的性质和运动”就可纳入该单元形成“水”这一自然地理要素单元，提高单元知识结构的系统性。该教学目标不仅没有关注到单元内容的整体性，而且仅侧重人与自然的关系，没有挖掘出家国情怀、审美情趣、社会准则、科学态度等更高层次的育人目标，教学效果也就难以达到有效育人的高度。

从对天津市高中地理教师单元目标设计的问卷调查数据来看，“教师设计单元目标的参考依据”各选项排序指数Wi结果为：WC>WD>WB>WA>WE>WF>WG（见表1）。数据显示，位于前两位的是“地理课程标准”和“教材或单元教学内容”，且二者Wi值较为相近，说明教师在进行地理单元目标设计时，以课标为首要依据，且关注单元教学内容对目标的影响。但“社会教育总目标及人才培养需要”位于第4位，且综合得分相较于前两位分差较大，可见，教师在设计单元目标时缺少宏观视角，对于地理学科与社会育人总目标关系的重视度还有待提高。

表1 教师设计单元目标的参考依据排序表

2.概念不清导致目标层级乱序

概念不清包括对单元目标本身概念不清以及将单元目标与其他目标混淆。由此引发的目标层级混乱也可分为两方面：①单元目标与课程目标机械对应；②单元学习目标和单元教学目标互为代替。无论哪种情况都会使单元目标形同虚设，降低其在单元设计中的指引作用。

首先，对单元目标概念不清的很大一部分原因是对“单元”概念模糊。

例如，某“农业区位因素”教学设计，因设计了三个课时的活动内容，将目标定位为单元教学目标。显然，其并未理解“单元”的界定以及“单元”与“课时”的关系。《普通高中地理课程标准解读（2017年版2020年修订）》将地理2的11条内容要求分为“人口”“聚落”“文化”“产业”“战略和发展”“地理信息技术”6组，这为教师进行单元教学提供了潜在的思路，其中“产业”的内容要求涉及工业、农业、服务业、交通运输的区位因素和产业发展。因此，“农业区位因素”是“产业”单元的一部分，而不是一个独立的单元。

其次，对“课程目标”“单元教学目标”“单元学习目标”的概念混淆是目标层级混乱的另一原因。样本中，49份（82%）单元目标设计能够体现知、情、意、行的结合以及地理学科核心素养的融入，但也存在机械对应三维课程目标三个维度（1份）和地理学科四大核心素养维度（5份）的情况。此外，有教师为体现学生主体，跳过教学目标直接书写学习目标，这在很大程度上忽视了教师主体的作用，也不利于开展教学和教研交流。从研究样本中教学目标和学习目标的设计数量来看（见表2），不论是单元目标还是课时目标，教学目标都明显多于学习目标，大部分教师并不会单独设计学习目标，也不会将教学目标转化为学习目标。

表2 教学目标和学习目标设计数量统计表

仍然以上述“农业区位因素”为例，“单元学习目标”作为一级标题，二级标题则是“分级单元教学目标”，并从“知识技能”“过程方法”“情感态度价值观”三个维度进行表述。这不仅混淆了“单元学习目标”和“单元教学目标”，使得目标层级混乱，还将“课程目标”的分类当作教学目标的分类，割裂了教学目标的整体性。

3.规范不足导致目标表述模糊

规范不足造成的目标表述模糊，包括行为主体错位和行为动词不可测量两个方面。很大一部分原因是教师对目标不重视，有教师直接将教参或网络上的目标复制粘贴；有教师认为目标只是为了应付检查，根本没有写的必要；还有教师缺乏目标设置与陈述的理论知识，不了解目标陈述的基本要求，目标设计的基本技能薄弱。在表述不清的情况下，教师和学生无法理解目标的真正意义，目标难以真正落实到课堂教学中，最终将导致教学效率低下，无法达成预期结果。

从行为主体的表述来看，除无目标的4份样本外，60份单元目标设计样本中，38份（63%）能够保证所有目标的行为主体都是学生；剩余22份（37%）样本中，虽然不存在目标主体都是教师的情况，但或多或少有主体混乱的情况。通过对行为主体错位的用词进行统计（见表3），频次较高的为“培养（25次）”“让或使（9次）”“增强（7次）”“强化（5次）”等，且其后跟随的大多是观念、意识、能力等不易测量和观察的内在心理目标。这反映出设计者潜意识中仍是从教师视角对单元目标进行设计，对学生的目标达成关注不足。

从行为动词的统计结果来看，所有目标的行为动词都可观察、可测量的样本数量为36份（60%）；剩余24份（40%）均包含不可观察、不可测量的行为动词（见表4）。在不可测量的行为动词中，“理解（40次）”“了解（35次）”“掌握（10次）”使用频次较高且多出现在知识目标，“学会（5次）”“学习（4次）”“懂得（1次）”等则多出现在方法和情感目标。其中一份样本存在行为动词使用单一的情况，在15条课时目标中，“解释”使用了7次，“说明”使用了11次。教师无法通过观察或测量评价学生对目标的达成情况，也就无法得到有效的反馈。

表4 不可测量行为动词统计表

此外，样本中还存在一个目标有多种学习结果的情况。例如，某条课时目标为“结合实例，说出区域产业发展的区位条件，归纳产业结构调整的原因，分析区域产业结构调整的影响因素”，“说出”“归纳”“分析”三个行为动词对应了三种学习结果。但实际教学中，有的学生只能说出区位条件而无法归纳原因和影响因素，有的学生三个学习结果都能达成。因此，只有分开表述，教师才有可能明确知道每个学习结果的达成情况。

4.逻辑混乱导致目标细化无序

设计者对单元目标和课时目标的逻辑混乱，使单元目标的细化无序表现为三个方面。①直接将单元目标作为每课时的目标，使课时目标成为单元目标的“复刻”；②先设计出课时目标，再设计单元目标，颠倒二者设计的先后逻辑；③单元目标成为课时目标的叠加，使单元目标缺乏统领性，偏离单元目标解决碎片化课时目标的本意。

通过对单元目标设计类型情况进行统计（见表5），主要存在四种情况：①只设计单元目标的样本数量为29份（45%），说明大多数教师并没有将单元目标细化为课时目标的意识；②只设计课时目标的样本数量仅为6份，说明只有少数教师没有考虑到单元目标的设计；③22份样本既有单元目标，也有课时目标，但仅占总数的34%；④少部分样本存在单元和课时目标混用的情况，归根结底是教师对单元目标和课时目标的逻辑关系理解不透彻。

表5 单元目标设计类型统计表

例如，某教师设计了“因地制宜发展经济”主题下的七条单元教学目标，直接将前四条作为第一课时的教学目标，将后三条作为第二课时的教学目标。既没有发挥单元目标的整体引领作用，也弱化了课时目标的具体性。再如，某教师以“人地关系”这一大概念组织“国土开发与保护”单元的设计时，将本单元划分为“区域协同发展”“陆海统筹发展”“建设海洋强国”“维护海洋权益”四个课时，在没有设计单元学习目标的前提下，直接设计了每课时的学习目标，使整个单元缺少目标主线，仍然是关注单课时的碎片化教学，各课时的学习目标也显得笼统不具体。

5.关注偏颇导致目标缺少评价

单元目标是单元设计的核心，整合着单元教学所有的要素，但没有评价将造成目标、教学与评价的断层，无法证明目标是否达成。一线教师关注最多的是如何上课，较少关注对目标和评价的一致性，会出现单元设计中评价任务的缺失和评价时机的不当等情况，导致单元目标缺少修正的依据和评估的证据。

因无法获取样本设计的实施情况，仅对设计层面是否包含与目标一致的活动和评价进行分析（见表6）。结果显示，17份（28%）样本缺少对目标达成情况的评价；在有评价的样本中，大多是以终结性纸笔测评为主，评价方式单一；思维可视化评价、档案袋评价、表现性评价等新型、多元的评价方式使用较少。值得一提的是，其中15份（25%）样本采用评价先行的逆向设计模式，整个教学设计以终为始，使目标、教学、评估三者的一致性得到保障，真正实现了确立的教学目标是什么，相应的评估就要检测什么，教学也要落实什么。

表6 目标达成情况统计表

三、高中地理单元目标设计的五大对策

1.立足素养，提高站位

相比于传统的双基目标和三维目标，核心素养的提出使目标设计的站位从“知识本位”转向“素养本位”，引领教师在进行目标设计时把握立德树人这一根本任务，关注“人”的发展。将地理学科知识与社会背景、民族复兴的进程等联系起来，将赋予地理课程广阔而深厚的文化内涵，使地理学习成为澄清思想、丰富情感和涵育精神的良好契机。[1]虽然地理素养目标不可一蹴而就，难以在某课时或某单元中达成，但却是通过课时、单元的学习完成进阶的，只有从每个单元、每个课时的目标中有所体现并落实，才能水滴石穿、厚积薄发。新时代，教师在设计单元教学目标和单元学习目标时，都应有整体意识，立足教学，走向教育；立足教育，走向社会；立足社会，走向学生。

2.整体谋划，合理细化

钟启泉教授强调“核心素养—课程标准（学科素养或跨学科素养）—单元设计—课时计划”是课程发展与教学实践中环环相扣的链环。[2]崔允漷教授也提出，将社会主义核心价值观课程化的专业路径是建立“教育目的（理想）—学科目标（课标）—教学目标（师生）”的目标体系。因此，明确目标的整体体系是制订地理单元目标的前提（见图1）。立德树人作为我国教育的根本目的统领着以核心素养为内涵的教育目标、以学科核心素养为主体的课程目标、以学科大概念和核心概念为主线的模块目标和单元目标，以及由单元目标细化而来的以学科重要概念和事实为主要内容的课时目标。纵向来看，各级目标之间具有宏观到微观、一般到具体的层级关系；横向来看，各级目标作为载体承载着不同的目标内涵和内容。

《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）明确规定了高中地理课程目标和模块目标。聚焦地理单元目标的设计，务必从宏观视角整体规划、“上挂下联”，既需要承接上位的核心素养与课程目标，也需要细化为下位的课时目标进行落实，体现单元课程学习的渐进性、持续性、综合性和整体性。[3]

从特征来看，单元目标不够具体，课时目标缺乏全局视角，二者互为补充，在教学中发挥着不同的作用，既不能划等号更不能机械叠加。在制定好地理单元目标之后应将其分解、落实到课时目标的进阶中，明确上下逻辑、同向同行，更好地发挥合力、引领教学。从类型来看，单元学习目标根植于单元教学目标，[4]却又不同于单元教学目标，二者的区别至少有两点：①来源不同，单元教学目标源自某一标准或课程目标，单元学习目标源自单元教学目标；②适用对象不同，单元教学目标由教师利用其指导课程的教学，单元学习目标是教师和学生利用其了解和评估学生对课程的学习质量。事实上，课程目标、单元教学目标和单元学习目标在教学中发挥着不同的作用，三者具有内在的一致性，不可或缺。

3.面向学生，关注差异

面向学生有三层含义。一是在设计单元教学目标的基础上，面向学生设计单元学习目标，其目的在于为学生的单元学习指引方向，帮助学生进行自我导向、自我激励、自我监控、自我调整和自我评估。二是用学生能够理解的语言，描述学生需要学习的知识、技能和思维过程，便于学生用目标领航自己的学习。三是将单元学习目标呈现给学生，可分为口头呈现、展示呈现和发放呈现。有学者研究发现，目标不呈现、展示呈现和发放呈现三种方式下，课堂教学效率呈现由低到高的趋势，而且呈现目标可以弥补班级的劣势因素，放大优势因素。[5]因此，单元学习目标和课时学习目标应该以发放呈现的形式让学生熟知并理解目标，具体可将学习目标和学法建议、学习活动等呈现在单元学历案上并发放给学生。

新课标重新划分了高中地理课程结构，地理1和地理2是全体学生的必修课程，选择性必修是将地理作为高考科目的学生所学习，而选修则是为了满足学生的兴趣而开设的不同主题课程。新的高中地理课程结构要求教师关注学生的差异化需求，并内化到各模块、各单元和各课时的设计中，与此同时，学生在学习准备、兴趣情绪和认知等方面的差异也是教师需要考虑的重要因素。

4.表述准确，重视操作

在表述层次上，为满足差异化需求，需将目标划分不同水平。教师可以依据新课标中的学业质量水平，描述不同水平学习结果的具体表现。此外，课标中也提出了基于SOLO分类理论的思维结构评价，教师可将目标以单点结构、多点结构和关联结构的形式列出，凸显单元目标的进阶。

在表述方式上，为了能够准确表述，提高目标的可操作性和可测量性，一是需要使用准确的行为动词表明学生可观察的过程和结果，二是明确给出能够衡量学生学习结果的标准。单元目标不必面面俱到，但必须能够表明学生经过单元学习后的预期结果，将知识、技能、情感目标进行融合，将地理学科核心素养浸入以知识为载体、以观念为灵魂的每条单元目标中去；课时目标则需要依据单元目标、结合课时情境和课时问题进行分解和细化。

5.评价先行，动态生成

钟启泉教授强调“目标的设计、方法的设计与评价的设计是一个整体，单元设计应保证目标引领下的教、学、评一致”。格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格提出“确定预期结果—确定评估证据—设计学习体验和教学”的逆向设计路径，[6]即在明确目标之后就要考虑哪些证据能够证明学生达成了目标，而不是在教学活动结束之后才考虑如何评价的问题。这样可以使整个单元的教学和评估聚焦目标，保证整个教学活动始终围绕实现目标而进行，[7]教、学、评三者的一致性自然也能得到保障。

单元目标动态平衡的基点是学生的最近发展区，难点是将动态评价贯穿全程。因此，评价设计的另外一个原则是能及时反馈目标达成的信息，进而对单元和课时目标进行调整与修正，持续动态生成单元教学，保障学生在单元学习中实现进阶发展。