江珊

（安徽师范大学 教育科学学院,安徽 芜湖 241002）

当前我国高等教育已从增量改革进入存量改革阶段，教师是关联度最高的第一位战略资源，出生在改革开放后的新生代青年教师是其中的新生力量。[1]随着近年来高额的生活成本、激烈的学术锦标赛、快速的学历贬值及异军突起的非升即走聘任制度改革等多重现实压力的出现，高校教师，尤其是青年教师，往日“知识水平高、经济收入高、社会地位高”的光鲜形象逐渐被“青椒”“工蜂”“学术民工”等名词取代，被迫成为学术社会中的弱势群体。已有研究显示，近年来地方高校青年教师尽管迫切希望提升自身的科研能力，渴望拥有良好的组织氛围，在教学上也有着强烈的现实追求[2]，但在工作中往往表现出职业韧性脆弱、教学能力欠缺、科研经验不足、自主发展意识弱等多种消极特征[3]，有研究把他们称为“纠结”的一代，他们面对学术与生活的压力时不知该如何去选择，该如何进行自我定位[4]。当越来越多的新生代博士生从国内外知名学府毕业，陆续进入地方高校工作，成为青年教师后，他们在工作中的表现究竟如何？又有何共性特征？这是本研究所关注的主要问题。我国地方高校在内涵式发展的道路上，增强内生动力和办学活力是高校发展的关键，这些都离不开一支充满活力的新时代教师队伍。[5]因此，本研究聚焦教师活力的概念，从微观视角探析新生代青年教师在地方高校从事学术职业的实际境况。

一、文献综述

“活力”在《现代汉语词典》中指的是旺盛的生命力[6]，对应的英文表达是vital，名词形式是vitality，含义是精力、生机、生命力[7]。将活力的概念用于讨论组织中的个体，最早是在加德纳20世纪60年代出版的《自我更新：个人与创新的社会》一书中，指组织持续地更新（continuous renewal）以鼓励个人从中获得自我满足感。[8]

进入20世纪70年代中期，美国高等教育开始了长达20年的停滞期[9]，高校中原本积聚的师资力量出现了饱和，人员流动变得困难，而社会各群体对高等教育质量问责的呼声越来越高[10]，高校如何激励在岗教师的工作士气成为当时严峻的挑战，此时教师活力开始取代教师发展，成为新的“行话”[11]。20世纪80年代，克拉克、博耶和科克伦对教师活力的概念首次进行了详细的界定，指那些在无形中带动组织和个人有目的提高生产力的必要积极品质。[12]同一时期，还有学者讨论这一概念出现的意义，认为教师活力既能够促使教师个人与高校组织取得进步，又是两者进步后想要达成的目标。[13]进入20世纪90年代，仍有一部分学者坚持从积极品质的角度去描述教师活力，如具备时刻保持好奇心、恪守对组织的使命承诺、努力从专业中获得满足等心理和行为特征。[14]另外一些学者主张将教师活力与组织发展相联系，认为它是教师在课堂内外对所在组织机构做出持续贡献的过程[15]，它不仅被用来衡量教师个体的产出数量，而且强调产出完成的质量[16]。随着研究的丰富与深入，学者们开始借用其他概念来描述教师活力，有学者认为它是教师高水平的满意度、生产力和投入度三者的协调统一。[17]这一概念提出至今，虽然其内涵尚未在全球范围内形成权威定论，但学者们从来没有放弃过使它形成科学概念的探索，通过多种指标对其进行评价，总体来说，西方学者对教师活力的评价主要聚焦在个人满意度和组织贡献度等易获得量化数据的维度上。

中国关于高校教师活力的论述较少，阎光才和牛梦虎2014年第一次对高校教师学术活力进行了中文界定，即指教师在教学、研究以及管理与社会服务等学术工作中的活跃程度，随着年龄的增加，教师活力呈现线性上升过程。[18]随后岳英认为，一个有学术活力的教师应该是对教学充满激情或专心从事科研或发挥专长服务社会，并且本人能够从这些工作中获得满足和成就感[19]。在后期的研究中，阎光才将教师的工作热情作为衡量其学术活力的主观指标，认为中年教师呈现出相对低落的学术活力。[20]在石中英看来，目前研究中对教师活力的探讨强调的是，教师作为教育实践主体在开展教育实践活动中所表现出的积极性和主动性，但这是不够全面的，因此他对其上位概念——教育活力进行了界定和讨论。[21]

结合中西方学者已有的研究，本研究将教师活力界定为是一种目的在于带动教师个人成长和高校组织发展，给教学、科研、服务等多方面带来持续生产力贡献的个体活跃状态，具体包括生命状态、适应行动和持续生产力三个维度，如图1所示。第一，生命状态是教师活力的“活”之源头，是教师工作状态的形容词属性指标。任何人在工作中都会感受到来自身体和精神本身的能量，进而产生情绪、态度等身心应激反应，具体到教师活力，即是在教育实践工作中出现的积极的、充满正向动机的高度集中和对工作事务本身的高度专注，进而产生的一种持续、普遍的主观投入状态。[22]第二，持续生产力是教师活力的“力”之指向，是教师工作状态的名词属性指标。个体生存于社会中，工作场域也存在于社会组织中，为了实现所在组织战略发展和个人职业成长的双重目标，人们持续产出组织所接纳和认可的成就或贡献，直接指向个体的未来发展，具体到教师活力，即是在人才培养、科学研究、社会服务、行政管理等具体事务中取得的用以提升组织生产力的成果或业绩。第三，适应行动是教师活力的“活”与“力”之连接，是教师工作状态的动词属性指标。实践行动是个体将自我感官转化为外化结果的具体途径，积极的身心状态促使个体产生适应内外部环境变化的行动，行动的投入给个人和组织带来持续共赢的动力，具体到教师活力，即教师在教育实践的不同事务中投入相应的时间和精力，体现个人偏好的同时满足组织期待，既是对生命状态倾向的回应，也是对持续生产力结果的追溯。第四，生命状态、适应行动与持续生产力三者的协调统一构成了教师活力，与教师的“满意度”“胜任力”等其他概念相比，教师活力不仅是一种身心状态，更是有目的的个人行动及其所产生的与组织需求相匹配的成就表现，融合性与目的性是教师活力的两个基本属性。

图1 教师活力三维度释义图

二、具体研究设计

本研究聚焦地方高校的新生代博士教师群体，但考虑到中国地方高校种类复杂、水平不一，为保证多个案之间的可比性和案例选取的典型性，采取了在同一组织环境中收集多个案样本，以求真实刻画青年教师在工作组织中的群体肖像。选择安徽师范大学作为案例大学进行研究，一方面是考虑数据搜集的可行性，另一方面是在同类型地方高校中，青年教师大多面临组织提出的多重任务要求，教学、科研及社会服务等事务间的矛盾突显，这对于青年教师活力具体维度的分析更加立体丰盈。

研究者根据质性数据的饱和度原则——该样本容量可以比较完整地、相对准确地回答研究者提出的研究问题[23]，自2018年10月至2019年9月在案例高校通过“滚雪球”取样方式，访谈了30位不同个人特征、拥有博士学位的新生代青年教师（1980年1月1日以后出生），进行初始编码处理后，认为很难在访谈中再获得新的维度或主题，进而终止了对青年教师的访谈。再运用问卷调查、课堂观察和简历分析等方式，收集与青年教师的活力三个维度相关的质性及量化数据，最后对多方资料进行整理和汇总。

高校教师的学术活力在不同生涯发展阶段有所不同，且同一年龄阶段教师群体内部的活力表现还存在严重分化现象，不能仅以生理年龄作为高校教师职业生涯阶段划分的依据来研究他们在工作中的活力表现。因而本研究综合考虑高校青年教师的年龄、职称、入校工作时长等多方面因素，参考鲍尔温和布莱克本对大学教师职业生涯阶段的划分[24]，再根据学校聘期考核及职称晋升规定，将个案划分为入职探索期（平均在校年限1.3年）、适应动荡期（平均在校年限4.75年）和适应稳定期（平均在校年限5.46年）三个阶段。本研究中的青年教师个案基本特征，即性别、学科、婚姻等占比均符合学校整体师资队伍结构的组成。在资料分析过程中，根据“生命状态-适应行动-持续生产力”教师活力三维评价指标对不同职业阶段的个案进行深入分析，遵循“最大相似”和“最大差异”原则，寻找多个案之间共性与个性特征，为回答研究问题奠定基础。

三、主要研究结果

（一）生命状态维度：积极状态占主导，消极状态因阶段而不同

青年教师个案在描绘工作时的投入状态中，除去重复提及，共出现64个关键词。本研究根据词语在汉语词典中的基本含义及访谈时研究对象的具体语境，将其划分为积极、消极和中性三类。统计发现，9位入职探索期教师均提到了表示积极状态的关键词，其中有6人提到了表示中性状态的关键词，有5人提到了表示消极状态的关键词，积极状态关键词提及的次数最多，达到50%；而适应动荡期教师提及的消极关键词数量最多，8位个案均提到了表示消极状态的关键词；适应稳定期教师与入职探索期教师相似，提及的积极状态关键词也是最多的，但他们比入职探索期教师提及了更多次消极状态。

进一步对这些关键词进行分析，在入职探索期的教师中，“满意”“认真”“踏实”等表示积极状态的词语反复被提及，提到消极状态的教师都仅提及了1个关键词，可见他们目前对待工作主要处于较为积极、正向的投入状态中，并且入职探索期教师提及的中性状态关键词也与他们当前所处的初始工作阶段相符合，如“适应”“忙碌”“科教并重”等。适应动荡期的教师提及的消极关键词中，“迷茫”和“压力”多次被提及，这不仅反映出他们当前在工作中的感受，也体现出他们对未来工作方向和职业前途的不确定；相比之下，“坚持”是被适应动荡期教师提及次数最多的积极状态关键词，这符合他们的工作与生活境遇，虽然存在较为普遍的消极状态，但仍然能够保持面对困难和挫折时积极向上的心态。适应稳定期教师与入职探索期教师相似，主动提及的积极状态、中性状态关键词数量都高于消极状态，他们大多表示对自己当前的工作状态感到“充实”“满意”，对未来的工作和生活充满“信心”；虽然适应稳定期教师提及的消极关键词数量不多，但是完全不同于其他两个阶段——如“约束”、“繁杂”和“纠结”，这在一定程度上反映出适应稳定期教师在这一阶段开始面临指导研究生、担任行政管理岗位或实现物质追求等多方面的任务要求时，不得不做出自我抉择的内心写照。

（二）适应行动维度：行动投入分布广，且群体间差异明显

本研究中的青年教师个案在实际工作中的投入行动，根据工作事务的性质，大体可以划分为课堂教学、学生指导、科学研究、社会服务、行政管理等五类。刚刚入职1至2年的探索期教师，大多博士毕业/博士后出站直接进入该大学，正在经历或刚刚完成从博士生成长为大学教师的角色转换过程。本研究的9位教师中有6人评价自身在工作中投入了充足的时间和精力，另3人由于同时承担多项工作任务，均认为自己的工作效率较博士期间有所下降，因而评价自身不够投入。

入职3年及以上尚未取得职称晋升的适应动荡期教师，他们经历了入职初期的角色转换，已经适应了大学教师的身份，对于所从事的工作也有了比较清晰的认识，但是面对职称晋升、年度/聘期考核和家庭生活等各方面的压力，他们采取了与入职探索期教师不同的行动策略。8位教师中有5位认为随着入职时间的增加，自己经历了从最初充满激情的主动投入到目前受外界影响的被动投入；只有2位教师认为自己入职至今一直在积极投入，但重心发生了变化——从教学转向科研，目标直指晋升职称；仅有1位认为自己入职至今的行动效率不断在提高，并且对当前的工作感到满意。

处于适应稳定期的教师，与适应动荡期教师的入职年限接近，他们已逐渐适应了大学教师的身份，对于工作中的客观环境、规章制度和人际关系等都更加清楚，而且在专业职称上获得了晋升，开始进入职业生涯的新阶段。相比其他两个阶段教师，适应稳定期教师的工作投入行动表现出一些不同的倾向，他们均认为自己在工作上投入充分，尤其有4人提到由于工作效率的提高，完成相同工作任务投入的时间和精力越来越少，感到工作越来越轻松。

总结处于不同职业生涯阶段青年教师在具体工作上的投入行动，可以发现他们存在的一些共同的阶段性特征：第一，入职探索期教师在教学上的主动投入最多，适应动荡期和稳定期教师的教学投入会明显减少，这和他们理解中的“教学是一项熟能生巧的工作”相符合。第二，适应稳定期教师投入在指导学生和社会服务上的时间/精力明显多于入职探索期与适应动荡期的教师，这可能与他们已经进入新的专业职称阶段有一定联系，例如适应稳定期教师担任硕士生导师和咨询专家/评委的比例明显高于其他两个阶段的教师。第三，对于科研工作，适应动荡期教师均意识到自己的前期投入不足，目前主观上有加大投入的意识，而已经取得晋升的适应稳定期教师则表现出两极化的状态，想要尽快提升专业职称的教师仍然坚持投入足够多的时间/精力。第四，在行政事务上，入职探索期教师多为被动投入，如被上级领导安排去承担一定的相关工作，而适应稳定期教师因为担任了行政职务，往往是职务性投入。

（三）持续生产力维度：整体契合组织发展，受个体特征影响

1.教学生产力受教师工作年限的影响显著

本科教学是地方高校教师从事人才培养工作的主要内容，也是学校考核其教学工作量的主要方面，从教师适应行动中也可以看出，教学工作是青年教师入职后花费时间和精力的主要方面之一。本研究对当学期有本科教学任务并接受听课请求的18位访谈对象进行课堂观察，并且在课堂上向学生发放评价问卷①在《北京师范大学本科生课堂教学评价问卷（2018年教务处公开版）》基础上融合了澳大利亚《学生学习体验问卷（2013版）》中“优质教学维度（Good Teaching Scale）”部分，问卷信效度检验良好（Cronbach’s α=0.957，KMO=0.952，p＜0.001）。，共回收有效问卷602份。通过描述性统计分析发现，学生对青年教师的教学表现整体评价较高，均分达4.3分②由于版面有限，具体调查数据在此未作呈现，下同，如有兴趣可以联系作者。。学生普遍认为青年教师对待教学工作的态度认真，并且逐渐形成自己的独特教学风格，在教学过程中对课程内容的广度和深度把握较好；但因为教学经验有限，在调动学生学习兴趣和提升学生综合能力上的水平仍有不足，对于教材或参考书的使用也有所欠缺。为了进一步探究不同职业生涯阶段青年教师在教学活力上是否有所不同，采用多个独立样本的非参数检验方法对总体分布形态进行推断[25]，发现学生对处在不同职业生涯阶段青年教师的教学评价均存在显著差异，进一步通过邦弗朗尼矫正显著性水平进行两两比较后发现，学生对于入职探索期教师与适应动荡期、适应稳定期教师的教学评价存在明显不同，入职探索期教师与适应动荡期、适应稳定期教师在所有题项中都存在显著差异，但适应动荡期教师与适应稳定期教师仅在5个题项上存在显著差异，工作年限的影响即突显出来。虽然入职探索期教师入校时长短于适应动荡期和稳定期教师，积累的教学经验也更少，但他们在这个阶段投入了更多的时间和精力在教学工作中，而且与学生之间的年龄夹角及代际差异更小[26]，在考虑教学中遇到的问题时更多从学生角度出发，因而在学生的教学评价中获得更高的认可。

2.科研生产力的群体差异明显，且与教师在博士（后）阶段产出相关

高校教师作为一门学术性职业，学术研究都是其工作中不可或缺的一部分，近年来地方高水平大学青年教师主动或被动上都增加了科研投入的时间和精力，也愈发感受到来自组织内外科研考核的压力。本研究根据30位青年教师入职至今的期刊论文发表与课题申请情况，按照案例大学现行的科研工作量计算标准，计算出每位教师的科研工作绩效分数，作为科研活力的客观表征。从图2可以看到，入职探索期教师的分数差异性最大，适应探索期教师分数最为均衡。这与案例教师所处的不同职业生涯阶段有一定的关联，探索期教师处在职业进入阶段，原有的学术基础和适应能力会影响他们职业初期的科研表现。适应稳定期教师已经进入经验总结阶段，他们逐渐熟悉单位科研工作的要求以及职称晋升标准，对自己科研产出的把握更加准确，因而年平均科研绩效分数更加平稳。而适应动荡期教师，较之与其入职年限同步的稳定期教师，绩效分数普遍偏低，根据学校教师职称晋升标准条例，这也在一定程度上解释出他们为何没有获得职称的晋升。

图2 不同职业生涯阶段青年教师的年均科研绩效得分

人的成长是有连续性的，为了进一步验证青年教师原有学术基础是否与其入职后的科研活力表现之间存在关联，本研究也将青年教师入职前的学术发表情况进行赋分，经过正态化处理，运用柯尔莫戈洛夫—斯米诺夫检测符合正态分布（Z=0.085/0.07，sig.=0.2＞0.05），再进一步利用皮尔逊相关性检验分析两个连续变量之间关系，得到相关系数为0.541（sig.=0.002＜0.01），说明青年教师在博士（后）期间的学术发表与入职以来的年平均科研绩效分数之间呈现正向中度相关，即青年教师在博士（后）阶段学术发表的得分越高，入职以后的年均科研绩效分数也越高。这可能是因为博士生期间的发表能力被赋予了某种“标签”，不仅会给博士生带来更多的学术资源，而且会增加其继续从事科研工作的信心，能更好地规划今后的学术职业，进入工作单位后，“标签”也会帮助这些青年教师继续获得资源优势，比如学院领导的重视、研究经费和设备仪器的准备，有助于他们继续产出更多、更优质的学术成果，为学术职业生涯打下他人难以撼动的根基。[27]这也在一定程度上解释了入职探索期青年教师的科研产出在群体内部差异最明显，随着工作年限的增加，适应动荡期和适应稳定期教师的群体间差异才逐渐凸显出来。

四、结论与讨论

（一）结论：地方高校新生代青年教师活力具有明显的阶段性特征

“大学教师接受训练、寻找工作及发展他们对教学和研究兴趣的方式是至关重要的，这些决定了他们将做什么和怎样去做，多数高等教育机构的决定最终反映了其中教师集体的价值和渴望。”[28]地方高校是我国高等教育系统中最庞大的群体，其青年教师集体的意志与行动对中国高等教育未来的发展走向产生举足轻重的作用。但在学术职业外围环境各种力量渗透下，地方高校对青年教师提出的绩效考核及量化评价的做法越发普遍。[29]学术锦标赛制度将高校组织与教师个人利益强制捆绑在一起，科研成果不仅成为各个地方高校在锦标赛排名中的关键要素，也逐渐成为青年教师个体获得职称晋升和经济酬劳的最重要途径。[30]“高度内卷化”的学术劳动力市场对于地方高校新生代青年教师的职业成长产生很大冲击。

教师活力是个人与组织、社会之间互动的结果，最终通过青年教师个体的身心状态、实践行动和产出成就体现出来，它不仅是实现个人成长和自我价值的前提，也是帮助高校组织实现可持续内涵式发展的必要条件。本研究通过多个案比较发现（如表1所示），地方高校新生代青年教师在生命状态、适应行动和持续生产力三维度上具有明显的阶段性特征：入职探索期教师整体活力表现良好，随着工作年限的增加，经历职称晋升这一关键事件后，活力表现开始分化，顺利获得晋升的青年教师活力表现保持良好，进入适应稳定期，但在晋升上出现问题的青年教师，活力表现与其他两个阶段的教师相比都有明显下降，进入适应动荡期；但尽管面对职业发展中出现的诸多现实困境，处于适应动荡期的青年教师大多仍具有一定的积极状态，并努力用实践行动去寻找可利用的优势条件进行组合，来适应组织的发展要求，促进自身学术生产力的持续释放。

表1 地方高校不同职业生涯阶段青年教师活力表现矩阵

（二）讨论

1.原因分析：青年教师活力表现与其博士阶段学术训练及群体代际观念有关

当前劳动力市场对高校教师需求的变化，进一步加剧了学术职位的竞争，博士学位仅成为进入大学工作的敲门砖，授予青年教师博士学位的大学地位及声誉愈发成为影响其职业成功的重要因素，博士导师的指导更会显著影响到青年教师入职初期的科研水平。[31]本研究中处于入职探索期的青年教师都提及自己目前仍然与博士（后）阶段导师及“师门”学术组织保持较紧密的交往，他们不仅熟悉原来所在层级学术系统中的生存法则，而且继续与其保持密切合作，这种“累积优势”有利于他们在地方高校中保持和提升自身的科研活力，实现个人资质与社会资本的互动。但随着工作年限的增加，导师、毕业院校的声望等社会资本带来的“筛选”“符号”效应会逐渐减小，工作单位声誉及平台对持续生产力的影响越来越大，尤其是对科研产出质量的影响。[32]这在一定程度上解释了入职探索期与适应动荡期、适应稳定期的青年教师为何在科研活动的投入行动和成果产出上均表现出明显的群体间活力差异。

另外，本研究所关注的“80后”“90后”新生代青年教师，他们的成长承载了中国社会现代化转型过程中的鲜明特色，价值追求呈现出生存-幸福价值和传统-现代价值双高的混合观念。[33]对待工作，高学历青年群体表现出职业发展期望的乐观主义，他们认为国家政策为其提供了稳定的工作环境和向上流动的可能性，即使现实情况与职业理想之间存在差距，他们也有信心能够改变现状，并有条不紊地为改变现状创造条件和机会。[34]在风险社会的压力下，他们寄希望于通过所在单位组织搭建的发展平台来实现个体价值，并且通过各种自发组织来实现人际交往与社会认同。[35]这也解释了为何处于适应动荡期的青年教师在面临职业困境时仍能具有一定的积极生命状态和主动适应行动。

2.实践建议：针对青年教师职业生涯阶段特征进行引导与帮扶

仅依靠青年教师求学经历和代际观念等内发因素作为驱动力，不足以促使青年教师活力的可持续激发，地方高校作为其职业成长的主要场域，需要根据青年教师所处的职业生涯阶段开展针对性的引导和帮扶，才能真正打造出一支充满活力的新生代教师队伍。

其一，对于入职探索期的青年教师，帮助其适应工作环境及岗位是激发活力的关键。地方高校可以利用人事部门加强对青年教师的职业生涯辅导，利用这一过程帮助其了解自身的工作优势和兴趣、了解组织能够提供的资源平台和对其提出的要求规定，并及时进行反馈交流。其二，对于适应动荡期的青年教师，帮助其分析并解决职业困境的症结是提升活力的核心。地方高校可以通过建立教师活力动态监测平台，对教师在工作中的各方面表现做好即时记录，运用个性化标准筛选出可能处于适应动荡期的青年教师；对该群体给予足够关注，利用专业人员开展职业咨询服务，帮助青年教师找到阻碍职业发展的具体原因，制定提升活力的职业成长方案，并且完善校内教职工岗位流动和退出机制。其三，对于适应稳定期的青年教师，帮助其找到适合长期发展的“跑道”是保持活力的重点。地方高校可以通过提供专业发展平台，提升适应稳定期教师工作胜任力，引导其确立既能实现职业理想又能实现组织目标的个体发展规划；根据规划方向，提供相应的支持路径：对致力于坚守教学岗位的青年教师，增加教学技能培训和指导，完善教学考核评价及激励机制建设，提高青年教师在教学工作中的成就感；对期望扎根于科研岗位的青年教师，放宽其招生指标、成果年限和跨学科合作等方面的限制，提高青年教师在科研工作中的荣誉感；对有意进入管理岗位的青年教师，适当增加工作锻炼机会，为投入较多时间和精力者采取补偿措施，提高青年教师在行政管理工作中的认可度。

青年学术后辈是学术繁荣的希望[36]，在地方高校工作的他们作为中国高校教师队伍中最庞大的生力军，如若能保持积极、适应且持续的教师活力，不仅对地方高校夯实师资队伍力量、全面提高办学水平具有直接意义，还可以在一定程度上促进我国学术生态圈的良性循环和升级。