张刘浩 龚蕴萌 黄 娇

（西华师范大学 教育学院，四川 南充 637000）

受经济、地理位置等因素的影响，处于偏远农村教学点的学生希望享有良好教育资源的诉求得不到满足的矛盾，严重制约着我国城乡教育的均衡发展。据此，国家大力推进贫困地区教育基础设施建设，截至2020年年底，全国累计已有96.8%县域实现了义务教育基本均衡发展，基础教育信息化设备的配置已到达基本要求。接下来需要考虑的是如何利用信息技术实现城乡教育优质均衡发展，其中首要任务就是解决偏远农村教学点优质师资匮乏的问题。同步课堂旨在利用信息技术手段将优质教师教学过程实时传递到其他教学点，该教学模式切合了城乡教育优质均衡发展的需求。2020年教育部印发《关于加强“三个课堂”应用的指导意见》要求到2022年全面实现“三个课堂”在广大中小学校的常态化按需应用，建立健全利用信息化手段扩大优质教育资源覆盖面的有效机制。［1］至此同步课堂如同雨后春笋般实践开来。

当代教学论认为，教学实际上起源于社会性互动，没有互动就没有教学，教学过程的本质就是师生主体间的互动。［2］相较于传统课堂而言，在同步课堂环境中，中心校主讲教师与远端师生处于异地，师生互动方面会更加困难。本论文旨在以同步课堂师生互动类型为切入点，梳理现今存在的互动问题，提出相应的优化策略，优化同步课堂运用效果。在“开齐课”的基础上做到“开好课”，实现城乡教育的优质均衡发展。

一、同步课堂师生互动类型

在传统课堂的师生互动类型研究中，不同学者从不同的角度都提出了自己的见解。吴康宁从互动主体主体出发，按教师行为对象将师生互动化为三种类型：师个互动、师班互动、师组互动。基于师生行为属性分为：控制—服从型、控制—反控制型以及相互磋商型。［3］同步课堂借助媒体技术与通信手段，实现了中心校与偏远农村教学点之间的同步教学，本文基于吴康宁学者的分类依据，结合同步课堂双位教师、两端学生以及网络教学等特征，将同步课堂师生互动行为划分为：主讲教师与辅助教师的师师互动；主讲教师与学生的互动，其中分为师班互动与师个互动；辅助教师与本班学生的互动；生生之间的互动。

主讲教师与辅助教师的师师互动，即双方教师形成教学研共同体，在同步课堂课前进行教学协同设计，课中辅助教师配合主讲教师指令，协助主讲教师对远端学生进行教学，课后双方教师根据课堂上暴露的问题进行反思和解决的一个过程。

主讲教师与班级的师班互动，即主讲教师的教学行为的对象为全体学生，因同步课堂的特殊性，将其细化为与现场学生的互动、基于通信技术与远端学生的互动、与全体学生的互动。它并不是针对某一单独个体进行的教学活动，学生此时的回应隶属全体反应中的一分子，不具有特殊性。

主讲教师与某个体学生的互动，即主讲教师具有明确目的与明确对象，教学行为指向学生个体的师生互动，在同步课堂中划分为指向现场学生个体与指向远端学生个体。常表现为提问与应答、要求与反应、评价与反馈以及个别辅导、直接接触等，这种类型较明确地显示出教师对学生的情感方面的态度以及学生对教师的评价。［4］

辅助教师与班级的互动，为同步课堂教学模式中特有的互动类型，互动对象特指辅助教师的本地班级。同步课堂的双师协同特征决定辅助教师不承担具体的教学活动，所以辅助教师与本班学生的互动更多存在于课前课后收集学生的学习反馈，整理学生的学习情况，课中管理班级以配合主讲教师的教学互动。

生生互动，主要指学生在教师的指导下所开展的竞争、合作等互动行为。由于同步课堂含有中心校课堂和远端课堂，所以生生互动又划分为本地学生之间互动、两地学生之间的互动两种形式。

二、同步课堂师生互动存在的问题

与传统课堂相比，中心校师生与偏远农村教学点师生空间分离，在此情况下需要通过精心设计师生互动来弥补双方因空间分离造成的陌生感，提升学习者学习质量。而当前同步课堂所呈现的师生互动行为却事与愿违，存在着大量问题。不仅无法优化学生学习效果，反而打击了远端学生学习积极性。当前同步课堂师生互动问题大多存在于主讲教师与辅助教师的师师互动、主讲教师与学生的互动、生生之间的互动中，具体表现如下。

（一）主讲教师与辅助教师的师师互动

师师互动同步课堂的特有互动形式，双方教师课前就教学对象和教学内容进行分析与设计，为“上一节好课”做好充足准备；课中密切配合，辅助教师领会主讲教师的教学指令，组织本地学生配合主讲教师完成教学活动；课后针对本节课的暴露的问题展开讨论，及时解决，在促进自身教学能力提升的同时为下堂课的设计做出优化，提升学习者学习体验。当前同步课堂的师师互动行为却不尽如人意，在课前、课中、课后环节有着各式各样的问题。

在课前准备环节，双方教师只是就教学进程进行简单安排，并不会对偏远农村教学点学生的学习情况进行了解，更有甚者，课前教学活动完全由主讲教师一人独自完成，辅助教师只是了解主讲教师的教学思路，在上课的时候给予配合。郭炯等学者在对同步课堂的任课教师访谈中发现，80%以上的主讲教师认为同步课堂课前备课环节由其独自负责。［5］在这种情况下进行的同步课堂完全对不上偏远农村学生的“胃口”，同步课堂中的“同步”二字也就名不副实了。

高校应积极主动响应内部控制建设的相关政策要求，根据高校实际情况拟定适合自身发展规划的内部控制建设方案，在高校内部成立“一把手”总负责的内部控制建设领导小组，综合运用流程梳理、风险评估、制度建设等方式，厘清高校科研管理、人才培养、绩效管理、合同管理等主要经济业务活动中的风险点，理顺工作机制，初步进行高校内部控制体系建设。

在课中的环节，具体的教学工作由主讲教师一人负责，辅助教师协调本班学生配合主讲教师完成教学活动，由于课堂教学是动态的过程，主讲教师随时有可能根据学生的反映调整教学指令。但在备课阶段辅助教师对教学设计的不熟悉以及双方教师彼此不了解，辅助教师无法准确接收到主讲教师的教学意图，及时对本班学生做出调整加以配合，甚至有可能曲解了主讲教师的想法而做出了错误的配合。同时大多数辅助教师认为自己平时的上课任务被主讲教师取代，自己只需要对设备进行开关、纪律进行维持等辅助工作，主讲教师也很少与其进行教学设计的细节沟通等相关事务，长此以往不仅无法提升自己的教学技术，反而会挫伤辅助教师的积极性，违背了同步课堂的运用初衷。

在课后反思阶段，双方教师不会对本节课暴露出来的问题进行反思与解决，对于课后学生的测评工作，二者没有明确分工，互相推诿。

（二）主讲教师与学生之间的互动

主讲教师与学生的互动分为师班互动和师个互动，在问题的说明阶段，本文将其统一视为主讲教师与学生的互动。基于建构主义的观点可知，在知识传授时，教师应该采用间接的方式引导学生对知识完成建构，而不是以直接的方式，将知识灌输到学生脑中。在对同步课堂的诸多调研中我们发现，主讲教师在与学生的互动中还是倾向于采用直接讲授，互动形式单一，结构低下。同时因互动课堂面向对象分为中心校学生与偏远农村学生，在互动的次数方面容易出现失衡的情况，具体表现如下。

1. 互动形式单一，教师主导课堂

在大多数同步课堂中，主讲教师的讲授行为占据了课堂的大部分时间，学生是被动的聆听者，整节课的教学结构属于教师主导型。互动形式基本上属于为教师讲-学生听，互动的形式单一，整节课的课堂氛围显得较为凝重，难以触发学生学习积极性。

2. 互动结构多为非三元，无法引发多轮互动

课堂师生互动与人们日常的沟通形式不同，带有明显的IRF对话结构，同步课堂中的师生互动也不例外。IRF对话结构认为课堂中的互动分为三个环节：教师发起互动（initiation）—学生进行回应（response）—教师给予反馈（feedback）。［6］但教师给予反馈并不意味着互动的终结，根据其三个环节的内容效果会决定互动是否会再次产生，故将IRF对话结构可根据其结构与效果划分为两大类：三元互动结构与非三元互动结构。其中质量最高的互动结构为三元的多反馈互动类型，它的效果是实现学生对知识高级别的推理，质量最低的是非三元的无回应无反馈类型，它会降低学生参与的积极性。

3. 与两地学生互动次数失衡，远端学生参与感不足

同步课堂运用网络通信技术将中心校优秀教师的上课视频同步到偏远农村学校的课堂中，故主讲教师的教学对象不仅有本地学生，还包括远端学生。但主讲教师在进行互动时更加倾向于与本地学生进行互动，忽略了远端学生，例如刘亚琴在对三节同步课堂中主讲教师对本地与异地的互动频次分析中发现，本地学生的语言比例为32.37%、20.23%、5.54%，远端学生的语言比例为11.42%、19.00%、3.91%，远端学生互动语言行为严重低于本地学生。［7］

（三）生生之间互动

学习者在进行学习的时候，需要与群体进行沟通，学习同伴是不可或缺的一部分，与学生同伴进行互动一方面可以强化对知识的理解，另一方面可以充分锻炼自己的沟通能力。同时在与学生同伴的互动沟通中也可以了解到自己与其他人的差距并加以弥补，所以在具体的课堂中，进行生生互动是极其重要的。而在同步课堂中，基本上不会出现本地学生与异地学生的互动，生生互动严重缺失。

三、同步课堂师生互动问题原因分析

经过上述基于同步课堂师生互动类型下的问题说明，可以看出同步课堂师生互动目前具有很大问题，例如师生互动系结构单一，互动不均；主讲教师与辅助教师互动浅尝辄止；生生互动基本不存在。那么同步课堂师生互动为何会产生这些问题，下面将从行动者网络理论的视角对同步课堂师生互动问题产生的原因进行分析。

行动者网络理论指的是在科学研究或者技术创新中，由人类与非人类组成的所有异质行动者共同参与而实现的，不同行动者有不同的利益诉求，通过利益的关联性将他们组合起来实现利益联盟，在实现他人利益的过程中实现自身利益，进而构成一个系统的网络。［8］其中，人类行动者分为组织和个人，非人类行动者分为物质范畴与意识范畴。在同步课堂中，人类行动者中的组织包括农村学校、中心学校、教育管理部分等上层组织机构，其主要负责同步课堂的上层设计，从宏观的角度推进同步课堂的运用，个人主要指的是同步课堂中的任课教师，包括主讲教师与辅助教师以及两地学生，能否做到在同步课堂环境中利用双师协同提升远端学校的教学水平促进农村教师的成长。非人类中的物质范畴主要指的是同步课堂中的物理教室建设，能否保证将主讲教师的上课视频同步到远端学校，将远端教室中的反馈传递给主讲教师等；意识范畴包括教师的教育观念、相关的规章制度等。下面将基于行动者网络理论的视角对同步课堂中存在的问题进行原因分析。

1. 激励政策缺乏，上层部门未能做好监管工作

同步课堂运用过程中，上层教育部门为了实现城乡教育均衡，对实际运用同步课堂的主讲教师和辅助教师应该设给予一定和奖励机制来满足其利益需求，同时设置完善的考核机制为奖励机制提供考查标准，但是目前来说上层教育部门在对参与到同步课堂教学中的主讲教师只是给予课时费的补贴，奖励力度不大，严重打击了主讲教师的积极性和主动性，在对主讲教师的考核中未将远端学生的学习成绩纳入考核内容中，降低了主讲教师对远端课堂的重视度。对于远端学校的教师来说还是单纯考核其班级最终的学习成绩，考评手段和项目单一，最终导致了主讲教师与辅助教师不愿花费过多的时间和精力来互动沟通完成对教学的精心设计，保证同步课堂的教学效果，城乡教育均衡的目标也就无法实现

2. 协作意识薄弱，主辅教师未能做到充分沟通

基于行动者网络可知，意识范畴也会影响最终科学研究的有效性，而在同步课堂中出现互动混乱以及失衡属于意识范畴方面，是因为主辅教师的协作意识薄弱，双方未能积极合作协商对教学内容进行设计。由于主讲教师与异地课堂不同空间的特性，加上主讲教师对异地学生的不熟悉，主辅教师之间的协同沟通关系到同步课堂的运用效果，而由于当前主辅教师的合作意识相对较弱，课堂的教学设计没有经过双方教师的协商，而是由主讲教师简单了解远端学生的学习情况后单方面做出的教学设计，致使在课堂教学环节中辅助教师有时候无法理解主讲教师的教学意图，从而做出错误的教学指令和远端学生参与互动的机会稀少，严重打击了学习的动力和积极性。

3. 硬件配置不足，同步课堂未能完美传递信息

同步课堂中的物理设施能否准确及时地将主讲教师的指令和教学过程准确、及时地传递到远端学校，将远端学生和教师的反馈传递给主讲教师是师生互动效果的一个影响因素。物理设备主要指的是同步课堂建设中的网络带宽、摄像机、白板等一系列实现音视频双向传递的硬件和软件设备。在同步课堂互动的相关研究中我们可以发现，同步课堂运用过程中会出现视频卡顿、清晰度变化以及死机等一系列设备故障问题，导致异地师生与主讲教师互动困难，无法完美传达双方信息，影响教学效果。

4. 教学观念落后，互动设计无法引发深度学习

同步课堂师生互动中出现互动形式单一、结构低下主要原因为教师的教学观念落后，在实际教学的过程中主要采用直接讲授的行为完成知识的传递。即使有部分互动行为也是基于对陈述性知识的提问，要求学生重述知识或者进行简单的正误判断，对于情感和深层次方面的互动设计寥寥无几。教师不具备以学生为主的教学思想，也在无法站在学生的角度进行教学设计，用多元深度的互动形式引发学生的深度学习，引导学生进行学生建构。

四、同步课堂师生互动策略提出

针对同步课堂师生互动的一系列问题，上述从行动者网络视角出发对问题进行相应原因分析可以得知，人类行动者中的上层组织机构对同步课堂规章和奖励手段的制定、个人类别中同步课堂主要参与教师的协同与教学观念等意识范畴以及同步课堂物理建设的物质范畴影响同步课堂的师生互动行为，故此本文提出了以下策略，旨在提升同步课堂师生互动效果。

（一）上层部门统筹全局，完成评奖监三方面制度促进教师积极性

学校和相关教育部门制定相应的奖励机制，一方面在优秀教师等职称的评选等给予一定的优先权；另一方面对于同步课堂的任课教师而言在给予课时费的补贴上加大奖励力度，为最终教学成果优异以及两地学生成绩优秀的教师给薪酬奖励，激发教师的积极性。在奖励的同时注重评价手段的优化，最终的考核不应该局限于学习成绩，还应该将双方教师日常的交流内容、随机抽查某一节课的教学视频等部分阶段性和总结性成果纳入考核范围。在监督方面，可以成立专门的监督部门，对双方教师日常的教学活动进行监督，避免出现应付教学任务的情况，实现同步课堂的常态化。

（二）工欲善其事必先利其器，完善物理装备配置和提升教师信息技术能力

首先针对网络带宽的问题，安排相应的工作人员对网络进行升级，保证音视频传递的完整和及时。对于同步课堂的设备应该安排专人负责，定期对设备进行检修，避免出现使用过程中出现故障的情况。学校可以定期安排相关的信息技术培训，提升教师的信息技术能力，在出现突发故障的时保证教师有自主解决问题的能力，不耽误实际的教学进程。同时可以研发相应的同步课堂运用软件，加强双方的互动效果。

（三）主讲教师亲临异地，增加与远端学生之间的熟悉感

虽然主讲教师和远端师生处于异地，但是可以定期安排主讲教师到远端学校与学生和教师进行面对面交流，增进双方的熟悉度。主讲教师亲自了解远端学生的学生情况和基本信息，而不是仅仅通过辅助教师间接了解，这样可以帮助主讲教师更好地进行教学设计。主讲教师应尽量避免通过编号的方式对远端学生进行提问互动，可以通过名字提问自己想提问的学生，增加与远端学生的感情，从而在一定程度上缓解主讲教师因对异地学生不熟悉而造成的课堂师生互动失衡的情况。

（四）主辅教师双师协同，教学研共同体实现教学有效性

主讲教师和辅助教师在课前应该协商备课，主讲教师通过辅助教师充分了解远端学生的学习情况，有针对性地进行教学设计，使得教学内容既适合远端学生又满足本地学生的学习需求。辅助教师了解教学流程，在实际教学中才能正确配合主讲教师开展相应的教学活动，在课中辅助教师应注意观察本地课堂学生的学习情况，针对课堂出现的问题在课后及时与主讲教师进行沟通解决

（五）充分优化教学设计，多元梯度互动提升学习积极性

双方教师在进行教学设计的时候，应该改变采用讲授法进行直接教学的教学习惯，采用讨论式、合作式等模式实现以学生为主体的教学结构，由教师直接灌输转为引导学生主动建构知识。在教学互动的设计中，采用多种互动形式，例如合作竞争、游戏等策略，充分调动学生积极性，实现生生的有效互动。在进行提问设计时，一方面要注意设计一些开发性的问题，注意对学生的反馈内容进行及时评价从而引发新一轮的互动，让师生之间的互动可以呈现更多的三元类型的互动，激发学生的语言表达能力和思辨能力；另一方面提问的难度要有层次性，即要让异地学生有参与感，同时也要照顾到本地的学生。

五、结语

偏远农村教学点师资匮乏，当地学生无法接受良好的教育。为了解决该问题，实现城乡教育优质均衡发展，教育部印发《关于加强“三个课堂”应用的指导意见》，旨在利用信息技术手段提升偏远农村学校教学质量，同步课堂作为其中的一种，被广泛运用开来。由于同步课堂中的中心校主讲教师与接受点学校的师生空间分离，师生互动环节就显得极其重要。但在同步课堂的实际运用中，师生互动不尽如人意，存在着主辅教师课前协作不足、主讲教师与学生互动单一等诸多问题，严重制约同步课堂的影响效果。基于行动者网络理论可知，本文从组织、个人、意识、物质四个方面分析其互动质量低下的原因并提出相应策略，优化其运用效果，实现城乡教育优质均衡发展。