白晓荣

一、社会组织参与农村教育扶贫的理论支持

在坚持精准扶贫的基本原则下，加快实施教育扶贫工程，让贫困家庭子女都能接受公平有质量的教育，阻断贫困代际传递[1]。农村教育扶贫成为精准扶贫的重要的实践方式之一；用教育阻断贫困家庭的代际传递是农村脱贫的根本[2]。历史、地理和经济等因素造成的教育在地区和城乡间的差异，地方文化和传统观念的影响，农村家庭对子女受教育重要性的认知因素等，使得农村地区教育扶贫显得尤为重要。

传统福利多元主义强调福利供给主体的多元化，政府、企业、社会组织包括个人都是福利供给的主体。教育扶贫作为社会福利供给的重要内容，社会组织参与精准扶贫成为各地推进农村脱贫重要的手段和方式。现代福利多元主义除了主张福利供给主体的多元化，还主张福利供给手段的多元化。社会组织作为福利供给的“第三部门”，其群众性、基层性特点能够更为精准地评估服务对象的需求，组织架构的平面化和灵活性有利于服务手段的创新，非营利性的价值取向易于和服务对象建立信任关系，专业化的优势利于激发服务对象的潜能，实现脱贫的可持续性。社会组织不仅实现福利供给的多元化，也体现了供给手段的多元化。

二、×机构农村教育扶贫的参与实践分析

×机构是2013年在甘肃省民政厅登记注册成立的社工服务中心，以社区发展、教育扶贫、性别平等等为主要的服务领域；“教育助学计划”是该机构从2014年在甘肃省东乡县大树乡开展的以驻校社工服务项目基础上，链接多方资源，逐渐形成驻校社工、有条件转移支付的女童助学、教师培训及母亲课堂为主要内容的全方位的扶贫助学模式。

甘肃省东乡县是国家级深度贫困县，地处甘肃省中南部山区，属于六盘山集中连片特殊困难地区，大树乡距离县城二十多公里，受气候和自然地理条件的限制，农业生产收入无法实现农民增收脱贫，外出务工成为近几年来除了务农之外的重要的生计手段；受地域和传统观念影响，地方群众对子女受教育的重要性认识不足，辍学现象时有发生。2014年初，×机构在大树乡中心小学设立驻校社工站，开展驻校社工服务。随着在全省全面实施精准扶贫，2016年开始在政府购买服务项目以及地方政府的支持下，×机构开始实施“教育助学计划”，项目覆盖大树乡6所村级小学。自2014年驻校社工服务开展以来，×机构形成了多元化的筹资渠道、多方有效的合作方式和在地化的服务模式，实现从学校、家庭、学生多层面参与农村教育扶贫，以此来改变大树乡的人口素质，阻断贫困的代际传递，并遏制贫困的恶性循环。

(一)拓宽筹资渠道，促进服务可持续

多渠道的筹资模式是社会组织生存与发展的前提，也是实施教育扶贫项目的保障。×机构的“教育扶贫项目”始于2014年，从项目的最初计划实施到形成专业化服务模式，基本实现“政府+基金会+社会捐助”的多元化筹资模式。政府资源支持是教育扶贫项目主要的保障，政府政策支持是最大的福利源头，政府购买服务是×机构最主要的资金来源。“三区计划(1)《边远贫困地区、边疆民族地区和革命老区人才支持计划实施方案》，“三区”人才计划。”为“教育助学计划”的实施提供和培养专业社会工作人才，基金会资金支持驻校社工服务、女童资助以及教师培训。长达五年的驻校社工服务过程中，不断发掘学校和学生新的需求，链接多方资源，积极引导一些地方企业和地方公益团队参与教育扶贫实施，如校舍屋顶的修缮、操场的硬化、水窖厕所和淋浴间的修建以及冬季棉服棉鞋的发放等，形成多渠道的资源链接模式。坚持资产为本的社区发展模式理念，积极盘活农村社区资源，如发掘培养大树乡地方非制度性领袖成为志愿者，参与家访、母亲课堂等志愿服务，挖掘乡土资源开展学生课外活动等。多渠道的资源链接不仅保障了项目的顺利实施，也进一步根据需求丰富项目内容，扩大项目的影响力。

(二)推进跨界合作，提升多方联动参与

扶贫先扶智，地方政府对教育扶贫的重视与支持是本项目得以实施的制度保障，项目实施前与项目地教育主管单位及相关政府部门签订合作协议，并制定有效的沟通机制，每月一期的项目简报发送与相关活动的报备制度，建立了长期的良好的信任关系；与地方教育局联合举办教学活动，如联合开展全县范围内的小学教师教案设计大赛、乡村教师培训等，形成地方政府主导，机构执行的合作模式。

项目实施地学校的认可和支持保障了项目的顺利执行，驻校社工长期驻扎于项目点学校，服务活动开展中校方在场地资源和相关设备上给予了大力支持，社工开展的活动有力补充了学校在素质教育类课程上的人员不足；每学期初的控辍保学工作中，驻校社工在入户探访、人际沟通中的优势为控辍保学工作的顺利开展发挥重要作用；驻校社工与校方在工作中的互补模式，与校方建立了相互之间的信赖关系。家庭作为农村教育扶贫中的重要参与方，社工自身的在地化和沟通模式的本土化，建立与家长的有效沟通关系，也有利于家庭个案工作的介入，在防止辍学、女童升学等方面与家庭之间形成良好的互动关系。

(三)践行专业理念，探索服务本土化

1.本土化驻校社工服务

从2014年起，×机构在大树乡开展驻校社工服务，驻点的社会工作人员的招募与筛选，以本地毕业的社会工作或社会学专业大学生为主要招募对象，以避免在沟通交流与文化认同上的障碍；作为在学校开展社会工作服务的专业人员，驻校社工承担多重角色，作为教育者的驻校社工，是乡村小学师资资源的补充，一方面承担小学在“副课”课程的教学，另一方面以专业视角开展社工服务，开展学生安全、卫生等教育小组活动；作为支持者管理者组织成立各类兴趣活动小组，协助学校开展各类文体活动；组织品学兼优的学生开展外出参访游学活动；在地化的驻校社工服务结合地方特点开展的活动，有效提升了服务的质量和成效。

2.有条件转移支付的资助计划

西北贫困山区女童低升学率、低就学率是一个不争的事实，大树乡基线调研结果显示小学高年级和初中阶段的女童辍学风险较高。有条件转移支付资助计划本着“为女童的未来创造更多的可能”的理念，以有条件的转移支付、家访和个案介入为主要工作方法。其中有条件的转移支付是在保证女童每月正常在校在读的情况下，四年级到初中阶段受资助女童家长每月获得不同金额的资助，旨在减轻家庭的经济负担、保障女童接受学校教育。家访及个案介入方法，每学期一次的受资助女童全覆盖的家访工作，与家长之间建立沟通关系，在共同帮助女童完成学业的同时，对有潜在的辍学风险的女童，根据评估从个人和家长两方面，以个案访谈方式尽可能改善家长在女童教育上的观念，加强家庭和社区对农村教育的关注和支持。

3.乡村教师培训计划

城乡教育资源分配的不均衡，无论在硬件设施还是在师资资源上，乡村小学都处在资源分配的末端。该项目为六所小学共30名教师开展每年二期的乡村教师培训计划，通过链接高校资源，进行外出学习、集中培训等方式，给乡村教师提供外出学习提升和开拓视野的机会；通过开展实践教学、优秀案例评选的方式，并对优秀成果给予物质奖励，提高知识水平和教学水平。

4.摇篮之手课堂计划

“推动世界的手是要摇篮的手”，建立于女童资助计划实施中的母亲课堂，以社工为主导，链接本县域女大学生、女性企业家和地方社区领袖等志愿者，利用每学期一次的女童资助金集中发放的机会，开展母亲课堂，由志愿者讲述自己的学习经历、工作经历、未来的职业规划等，影响女童家长尤其是母亲；地方志愿者参与家访活动，通过与受资助女童母亲的沟通与访谈，改善母亲对子女教育的观念和态度，鼓励母亲支持女童就学和继续升学，尤其是义务教育阶段之后的教育。

三、×机构参与农村教育扶贫中的经验与反思

(一)长期坚持与需求发掘

百年方可树人，教育成果的长周期与未来性特点也在一定程度上影响了农村教育的发展。教育的目标和效果无法短期内进行测量评估，项目化运作的社会组织参与农村教育扶贫也非一朝一夕之事，长期驻扎长期坚持是×机构教育扶贫的主要手段。×机构在机构运营层面的长期规划，保障了资金渠道的多元化和相对的持续性。在长期的服务中与地方政府、学校和家庭建立了长期的信任关系，并且不断发现新的问题进行需求评估，设计项目计划，拓宽服务领域，加深服务内容。长期坚持建立信任与精准的需求挖掘，精准的需求评估与项目设计进一步强化信任关系与资源渠道，形成良性循环模式。

(二)多层面的在地化服务

现代福利多元化模式是供给主体多元化和供给手段多元化[3]。×机构作为福利供给方，在福利提供中根据不同层面进行针对性的多元化的服务方案设计。从政府、学校、家庭和个人层面展开教育扶贫工作：政府层面进行积极合作，利用政府的政策资源并根据地方的具体问题，总结服务中的经验进行研究，提出政策建议；学校层面积极开展驻校社工服务，从教育、支持、倡导、研究多层面开展学校社会工作；家庭层面通过家访与家庭会议模式，促进学校与家庭的联系，引导家长关注学校和社区的教育；个人层面，教师、家长和学生三方的接入服务，教师的培训与生活关注资源对接，提升教师的教学积极性与教学水平，“摇篮之手”母亲课堂提升母亲对教育的认知和女童教育的重要性，从家庭层面保障女童顺利完成学业；对于学习期待不足的有潜在辍学风险的女童进行个案服务和职业规划训练。多层面多元化的服务，对工作人员的服务的专业性和在地化要求严格，×机构在大树乡的工作人员的招募与筛选基本原则是以本地大学生相关专业为主，文化认同与反思避免服务接入中的文化隔阂。

(三)文化与社会的性别敏感

社会组织介入农村参与农村教育扶贫，要精准地发现并评估需求是开展扶贫服务工作的基础，不了解地方文化与风俗，不了解地方观念与教育理念，那么教育扶贫只能停留在捐赠等基础层面。“扶贫先扶智”，扶智的重点是教育，教育现状的改进不仅仅需要硬件资源的补充，更需要各个层面观念和理念的变化。大树乡地处偏远，远离县城，且以家庭农业生产作为基本的生计手段，外出务工的生计方式是男性的专利，对于家庭观念尤其是女性和子女教育的观念并没有太大的影响，传统保守的性别观念，加上男性偏好的生育观，教育对子女未来的重要性认知低，在家庭有限资源的分配中，女童总是处于被牺牲的一方。在家庭中母亲是子女主要的教育者，而父亲是子女教育的决策者；结合地方文化，精准识别影响大树乡女童受教育的主客观因素，对于提升女童受教育权利提升的介入方案尤为重要，也有利于推动地方教育性别平等。

四、社会组织参与农村教育扶贫的推进路径

(一)政府层面：完善和明确社会组织参与扶贫的政策支持与信息渠道

政府作为社会福利服务的主要供给方，提供完善的政策支持，是指导社会力量参与扶贫的基础，明确社会组织在参与农村扶贫中的角色和定位，完善社会组织参与农村扶贫中与地方政府合作的制度性规范性文件，使社会组织参与农村扶贫中有文件依据，在项目的持续性实施中，避免因为地方政府相关人员的变动导致合作关系的重新建立。社会组织作为第三部门，与政府合作中基本处于被动地位，政府支持力度小，且部分地方存在对社会组织的不信任，使得社会组织在参与扶贫中无法有效与相关政府部门衔接，影响扶贫工作的推进与落实。社会组织作为政府和企业在某些领域的补充，在参与农村教育扶贫中可以根据社会组织自身的优势，灵活地开展扶贫工作，政府搭建社会力量参与扶贫的信息沟通渠道，及时为参与扶贫的社会组织提供服务地区贫困状况及相关数据信息和资料等。

(二)社会组织层面：提升自身能力，实现跨界合作

参与农村教育扶贫的各类不同专业领域的社会组织，在参与农村教育扶贫中发挥专业优势，与政府教育扶贫有效互补。作为社会组织自身，提升专业服务能力是参与扶贫的关键，如社会工作专业服务能力的提升、心理辅导以及其他按相关专业实务能力的提升，是教育扶贫项目效果评估的主要评估内容；社会组织如何针对教育扶贫问题进行需求评估，设计教育扶贫的项目，是获得资源支持的主要方式；科学合理的项目管理能力、项目实施的监测与评估能力，是保障教育扶贫项目顺利实施的重要内容；科学严谨的预算和财务管理能力，项目团队的人力资源管理和组织架构的合理性，都将是社会组织执行力、公信力提升的关键。此外，在扶贫工作开展中，注重提升服务对象的能力，实现教育扶贫的可持续性。社会力量参与分为社会组织、企业与个人三个主体[4]，社会组织作为社会力量的主体，加强与企业合作的能力，企业作为教育扶贫中的资源的提供者，社会组织利用专业化优势实现与企业的合作，使扶贫资源的效用最大化，强化扶贫的效果与持续性。