■福建省宁德市福鼎市桐南小学 余惠斌

语文学科在教育教学体系中占有重要地位，作为一门内涵丰富、历史悠久的学科，语文对促进人类发展和社会进步都具有十分重要的作用。语言文字是人类文明的重要成果，语文课程能帮助学生提高语言运用和表达能力以及体会语言文字的特点和运用规律。小学语文是学生学习其他课程的基础。在小学阶段，学生开始正式接受系统性的教育，因而小学是学生开始形成正确的世界观、人生观、价值观的重要时期，也是对学生进行价值观输入、塑造学生健康人格的重要时期。随着社会的发展，对人才的培养提出了更高的要求，新时代高质量人才不仅要具备丰富的知识储备，还要具有较高的综合素质，掌握快速学习的能力。在新课改背景下，学校需将教学系统中的各要素有机联系起来，让分化的知识重新成为一个有机整体。课程整合因其对学生具有深远影响而被广泛关注，基于学科内和学科间的联系对课程要素进行重组，促进了社会、生活、经验以及知识之间的有机整合，有效打破了学科间的界限和壁垒。在小学阶段围绕“大概念”对小学语文进行跨学科课程整合，有利于提升学生的综合素质，促进学生的全面发展。

一、何谓“大概念”

2018年1月，教育部提出“大概念”，明确要在课程与教学改革过程中精选学科内容，以“大概念”为核心，同时以主题为引领，统整各学科课程内容,使课程内容情境化、结构化，以进一步促进学科核心素养的落实。近年来，“大概念”在教学不断得到运用，小学语文的课程整合也不能例外。在小学入学之前，学生对“语文”已经有了一个大致的认识，入学后经过系统的学习，这种模糊的认知开始逐渐清晰起来，在“大概念”的理念下，庞杂的语文知识得到了整合，小学语文学习有了方向，学生在“大概念”的引领下逐渐形成了科学明晰的语文知识体系，知识体系又反过来充实了“大概念”的内涵。“大概念”的“大”不是简单指知识的数量和知识的广度，它并不仅限于“概念”，还包括了观念和原理，“大概念”不仅能对语文的“小概念”知识进行梳理，帮助学生掌握更多的知识，它还是多门学科内涵的共同体现，能整合不同学科领域的知识核心，有利于教师根据不同学科课程间相互关联的知识进行跨学科课程整合。

二、目前跨学科课程整合存在的问题

（一）整合理论存在局限性

在进行课程整合时，教师必须确定三点：怎么教、教什么以及为什么教。只有明确以上三点，教师才能做出正确的判断，才能以正确的教育价值取向进行教育教学。然而，部分小学语文教师在进行课程与教学改革的过程中因为理论的局限性而无法正常有效地开展工作，究其原因主要有以下两个方面：一方面是指导教师行动的理论本身存在局限性，目前的跨学科课程整合理论有很大一部分是从国外引入的，教师在应用理论时没有结合学校和学生的实际情况，缺乏本土化的创造，外来整合理论“水土不服”，课程整合实践效果不显著，无法帮助教师积累有利经验。另一方面是教师缺乏积极性，混淆了跨学科课程整合理论。部分小学语文教师在面对跨学科课程整合时抱有抵触心态，他们故步自封，认为进行跨学科课程整合会增加自己的工作负担和教学难度，对跨学科课程整合存在畏难情绪，态度消极，缺乏主观能动性，不愿意进行跨学科课程整合，这样消极的态度决定了这部分教师在跨学科课程整合实践过程中不会主动探索，非常容易混淆课程整合理论、整合课程理论和综合课程理论，没有正确的理论支撑实践，跨学科课程整合就会流于形式。

（二）整合工作存在误区

小学语文跨学科课程整合的目的是帮助学生建立生活与知识之间的联系，让学生能在解决生活实际问题的过程中运用课堂上学到的知识，加深知识和生活的联系，同时让学生在学习中能联想到对应的生活场景，从而达到举一反三的效果。但是，目前许多学校和教师对小学语文跨学科课程整合的实质不够清楚，整合存在一些误区：首先是课程整合的视域过于狭窄，整合过于偏重静态知识的现象一直存在，活动和知识无法达到有效平衡，整合后的课程甚至与教学目标脱节，缺乏合理性；其次是课程整合没有联系学校和学生的实际情况，部分学校和教师直接照搬其他学校的课程整合模式，没有自己的特色；最后是课程整合涉及的课程资源单一，整合策略机械，跨学科课程整合没有充分挖掘学科间的知识链接，缺乏整合深度和广度，没有逻辑体系，无法灵活多样地进行小学语文的跨学科课程整合。

（三）整合欠缺规划且机制不健全

小学语文跨学科课程整合是课程和教学改革中非常重要的一环，许多学校和教师在国家的政策下制订了跨学科课程整合目标，并做出了一系列行动，然而课程整合的蓝图不是轻易就能实现的。一方面是因为目前许多小学的跨学科课程整合欠缺规划，缺乏对整合工作的宏观调控，部分学校忽视了课程整合“自上而下”的顶层设计，各个科目之间的课程整合“各自为政”，课程整合发生了“自下而上”的颠倒；学生发展水平、教师对课程的理解、课程整合目标和方式等方面存在差异，各学科之间的知识体系也存在一定的差异，再加上教师对跨学科课程整合的理解也不尽相同，这些差异使局部性的跨学科课程整合策略难以有效指导全校的课程整合工作，小学语文的跨学科课程整合工作受限。另一方面是因为课程整合机制不健全，跨学科课程整合涉及多个科目，知识面更广，且要在有限的课时内整合比原课程更丰富的知识量，固定的课时很难有效容纳膨胀的课程量。许多教师根据小学生的身心发展特点，在课程整合时通常会采用“知识+活动”的课程结构，用活动引导学生探索的兴趣，出发点是好的，但是因为没有健全的课程整合机制，部分教学活动流于形式，学生在有限的课堂时间内能学到的知识被弱化，不利于学生的发展。

三、围绕“大概念”的小学语文跨学科课程整合方法

（一）强化“大概念”课程整合理论

“大概念”可以对存在内在逻辑联系的事实进行抽象概括，其对小学的语文学习有着提纲挈领的作用，围绕“大概念”进行跨学科课程整合能在加强学科课程与生活联系的同时调动学生的分析推理、信息提取和归纳总结等能力，帮助学生从整体的角度认识和理解语文知识点。因此，小学语文教师要想帮助学生掌握课程中蕴含的思想和价值观念，帮助学生实现深度语文学习，就必须在跨学科课程整合的过程中有意识地探讨文化学、社会学和教育学等的理论、观念和方法对课程整合的作用，强化“大概念”课程整合理论，为课程整合提供科学合理的理论依据。以统编版三年级上册《富饶的西沙群岛》一课为例，在课文的描述中同学们能感受到语言的生动、形象、优美，但是单一依靠课本进行教学的课程设计无法让学生真正体会到西沙群岛的美丽、富饶。围绕“大概念”对小学语文进行跨学科课程整合则能有效解决这一问题，在“大概念”的理论指导下，小学语文教师可以将《富饶的西沙群岛》一课的核心内容作为引领，统整相关的课程内容，将科学、美术和信息技术等科目的课程和语文课程进行有机整合。西沙群岛与学生的生活相距甚远，在课程导入部分，教师可以利用多媒体设备向学生展示西沙群岛四季的风光变幻，在增强应用信息技术层次性的同时，提升学生的学习兴趣和积极性，也可以结合科学中的“感受空气”“风的成因”等课程，加上教师的描述，给学生更多的代入感，学习结束后教师还可以鼓励学生画出自己心目中的西沙群岛，以此推进小学语文和美术的课程整合，促进学生的全面发展。

（二）建构课程整合学习主体

从小学阶段学生的认知方式、小学教育的育人功能和目前对学生综合素质培养的要求等不难看出——多方主体协同育人是跨学科课程整合的必要手段。学生、教师和社会都是跨学科课程整合的主体，围绕“大概念”建构课程整合综合主体，即在进行小学语文跨学科课程整合的过程中，不仅要依靠教师的努力，还要充分挖掘社会中的课程资源和课程载体，将社会当作课程实践的主要场所，让学生进一步了解当地的历史底蕴、文人事迹和特色文化，让学生了解自己的家乡、热爱自己的家乡，从而自发建设家乡。学校、家庭、社会多方共同为跨学科课程整合提供资源和助力，优化小学语文开放式学习环境，从而有效提升学生的综合素质。以四年级下册《在天晴了的时候》一课的教学为例，课文用了拟人的写作手法生动描写了雨后天晴的场景，一幅意象简明的自然风光图跃然眼前，小学语文教师在进行跨学科课程整合的过程中可以加强与家庭和社会的交流合作，充分利用社会资源，让学生走出课堂，在社区、上学路上、学校花园等自然场景中探索各自眼中的雨后场景，知识和生活总是息息相关的，学生在观察、思考和进行创造的过程中必然会调动其他学科的知识，在此过程中，学生跨学科课程整合的主体地位得到体现。此外，综合学习主体使学生在用诗的形式表达自己观察到的景色的过程中，写作能力、创造能力和想象能力都得到了锻炼，语文教学的成效也得以提高。

（三）基于课程任务进行课程整合

小学语文的跨学科课程整合涉及多个学科，课程内容丰富，在培养学生思维能力方面效果显著，要围绕“大概念”进行小学语文跨学科课程整合，用课程有效促进学生的思维发展，在跨学科课程整合的过程中必须明确课程任务。首先，课程任务涉及的内容不能过于简单，单一的课程任务往往不利于跨学科课程要素整合，会让学生的思维局限在语文特定的学科知识框架内，既不能深入分析问题，又不能发散思维。其次，小学语文跨学科课程整合的课程任务必须有一个轴心，如此，学生才能从课程任务出发，发散思维、深入思考、积极探索和任务相关的问题，增加跨学科课程整合的深度和广度。最后，课程任务的设定要有创新性，创新思维对小学生的发展至关重要，跨学科课程整合的目的是促使学生更好地发展，教育工作者的一切出发点和落脚点都是为了学生，创新性的课程任务能很大程度上减少以往经验对学生思维的影响，让学生独立思考。以五年级上册《什么比猎豹的速度更快》一课为例，课程任务是借助关键词句快速了解文章内容，文章的结构层层递进，先列举出速度足够快的事物或动物，再提出速度更快的存在，让学生在学习这一课时能带着好奇心进行探索。而为学生打开探索的大门，小学语文教师可以根据课程任务，在“大概念”的统领下进行跨学科课程整合。以科学学科为例，语文教师在将课程与科学等学科课程进行整合的过程中可以围绕课程任务对各学科课程的核心内容进行深度挖掘，科学课程中“光”这一单元恰好与课文中对“光速”的描述相契合，教师可以提问学生：“比光更快的是什么？”让学生进行小组讨论，之后为学生讲解一些天体和宇宙知识，帮助学生更好地理解课文，更好地认识世界，有效促进学科课程间的整合。

（四）围绕课程整合开展多元评价

围绕“大概念”的小学语文跨学科课程整合，教学评价显然不能局限于单一的针对学习好坏展开，而需充分围绕小学语文跨学科课程整合实际开展多元评价。多元评价涉及多个方面，即评价内容、评价对象、评价主体，均要建立多元化的指标。对教学内容进行评价，应当始终坚持以小学语文基本性质为出发点，内容主要在于促进学生学习语文知识、习得语言、运用语言、提高语文素质等，然后再辅以一定的跨学科知识点、能力等，最终建立一套针对教学内容的完善指标。对学生的评价，需纵观学生语文能力、语文核心素养的发展，同时纳入创新思维、探索能力、合作能力等，使学生获得可持续与全面的发展。在评价主体方面，要摒弃传统单纯依靠语文教师评价的模式，而纳入更多的评价主体，包括学生自评、小组评价、组间互评、各学科教师评价等。如当学生完成某一个阶段的跨学科学习以后，先让学生进行自主评价，通过自主评价分析自己在学习中的得失；然后通过学习小组进行评价，从他人的角度进行评价，进一步了解学生在语文学习、小组学习中的评价情况；组间评价则是以小组为单位，让学生在这个过程中产生集体荣誉感；各学科教师需从不同的学科特征进行评价，进一步提升评价的针对性、客观性。如此，通过多个维度针对学生跨学科学习情况进行评价，帮助学生真正了解自身学习情况、综合能力发展情况，为学生未来发展奠定良好的基础。

总而言之，围绕“大概念”的小学语文跨学课程整合既要强化理论建设，努力摆脱目前课程整合理论方面的局限性；又要正视跨学科课程整合中的工作误区，建构课程整合综合主体；还要基于“大概念”合理设定课程任务，让学生突破思维局限。此外，还要在跨学科课程整合过程中结合学生、家长的评价，全面真实地掌握课程整合的实施效果，不断改善，持续推进小学语文跨学科课程整合工作质量和成效，助力教育现代化发展。