张 黎，廖 惠，亓来华

(1.华中科技大学同济医学院附属协和医院教学办公室，湖北 武汉 430022；2.华中科技大学同济医学院医药卫生管理学院，湖北 武汉 430030)

人才培养质量是高等教育永恒的追求[1]。临床毕业生质量评价是完善教育质量保障体系的重要环节,是提高医学教育质量的有力举措，近年来受到医学院校的高度重视。目前，针对临床医学毕业生质量评价的标准，国际医学教育组织IIME《全球医学教育最低基本要求》《世界医学教育联合会本科医学教育全球标准》(2012)《中国本科医学教育标准——临床医学专业》(2016版)等，有对其评价原则和评价指标的纲领性阐述。中国国内也有相关研究，但是大多偏向于使用自编问卷进行相关调研，少部分构建了评价指标体系的研究，也只是单纯的定性研究，鲜有将定性与定量指标相结合的评价模式[2]。本研究旨在该方向进行有益尝试，探索构建一套符合我国临床医学本科教育特点，科学、全面的临床医学五年制毕业生质量评价体系，为高校了解临床毕业生整体教学情况，提高培养质量提供有效评价工具。

1 资料来源与方法

1.1 研究对象

根据专业相关性和知识构成合理性原则，选取医学教育领域资深专家作为指标体系构建的研究对象。

1.2 研究方法

1.2.1 文献研究法

初步构建临床医学五年制毕业生定性部分质量评价体系，本研究首先通过查阅文献资料明确定性指标确立原则，即科学性、客观性、可行性、实用性、动态性、层次性[3-4]。继而，参考全球医学教育最低标准(2001版)《中国本科医学教育标准》(2016版)和《中国医生岗位胜任能力》等多部涉及医学生质量评价的书籍，凝练出职业价值和态度、医学科学基础知识、交流沟通技能、临床技能、群体健康和卫生系统、管理能力、创新与批判思维等多项评价内容。同时借鉴《中华人民共和国学位条例》里的相关规定，明确毕业生应具有相关的专业基础知识和基本实践技能，具备一定的科学研究水平和技术工作能力等几项重要素质。

最后，基于以上原则与参考借鉴，初步构建了共包含3个一级指标，9个二级指标，36个三级指标的评价指标。其中，一级指标从思想品德、知识结构、临床能力三个维度展开；二级指标在其基础上划分成：政治态度、医德医风及职业素养、身心素质、医学知识、其他相关学科知识等不同评价方向；三级指标则是对二级指标的进一步细分和延展，覆盖正确三观、健康卫生意识、身心健康、基本生物学知识等36个具体指标。

1.2.2 德尔菲专家咨询法

邀请从事临床医学教学或教学管理工作的资深教育专家，对初步构建的临床医学毕业生质量评价定性指标进行匿名评价与筛选。在选择咨询专家时，确定以下几点筛选条件：①具有丰富的教学或管理经验；②熟悉医学教育质量管理或长期从事临床医学教育研究；③对本研究具有一定的兴趣与参与积极性，愿意填写专家咨询问卷，确保能够持续参加本研究的几轮函询[5]。本研究共向14位专家发放两轮问卷调查，由专家基于指标体系框架依据重要性、合理性、可操作性进行评分。第一轮问卷全部收回后，根据专家的反馈结果进行计算和筛选，删除得分较低的指标，然后开展第二轮函询，数据显示第二轮专家意见的协调程度较高，专家意见趋于一致，结果较为可信，咨询结束。

1.2.3 层次分析法

Analytic Hierarchy Process(AHP)法，又称层次分析法，是一种对人的主观认知进行客观描述，对非定量目标做定量分析的研究方法，其关键点在于以一定的标度把人的主观认知进行量化[6]。AHP法可以将一个复杂的多目标决策问题作为一个系统，将目标分解为多个子目标，再进一步分解为多个子指标，最后通过定性指标模糊量化的方法算出各个层次的权重[7]。本研究邀请之前的14位专家，继续对定性评价指标的重要性进行权重评分，并根据专家评分结果，运用乘积法计算各级评价指标间的组合权重系数。

1.2.4 TOPSIS综合评价法

TOPSIS法是一种距离综合评价法，也称逼近理想解排序法，由C.L.Hwang和K.Yoon于1981年首次提出。方法基本原理是根据标准化后的原始数据矩阵，确定有限方案中的最优方案和最劣方案，获得某一方案与最优方案和最劣方案间的距离，得出该方案与最优方案的接近程度，并依据相对接近度的大小对评价结果排序，从而实现对各决策方案进行排序、比较、分析的目的[8-9]。在本研究中，利用TOPSIS法对不同年份毕业生的定性评价指标加以测算，通过对测算值的高低排序，实现对不同年份毕业生定性评价部分质量的优劣判定。

1.2.5 头脑风暴法

“头脑风暴法”，也称“智力激励法”，其概念首先由美国创造学家奥斯本于1953 年提出。该方法是通过小型会议的方式，让全部参加者在完全自由的氛围中围绕一个主题畅所欲言，由此激发参加者的创意和灵感，继而在相互交叉碰撞中产生创造性思维，激起群体大脑的创造性“风暴”，属于一种激发集体智慧的创造性思维方法[10]。本研究从14名专家中又邀请了5名人员，通过集中开会进行头脑风暴，最终确立定量部分评价指标、定量部分基础公式，以及定性、定量指标占总体评价的权重。

1.3 统计学处理

对定性指标进行专家评分，采用SPSS 25.0软件进行统计学处理。均数、满分比可反映专家的意见集中程度，均数越大，相应指标核心程度越高；满分比取值在0～1之间，数值接近1表明给予该指标满分评价的专家占比高[11]。肯德尔协调系数则是多个评分者对被试的等级评分的一致性系数，协调系数用W表示，W在0～1之间取值，越接近1表明专家们对全部指标评分的协调程度越好，一致性越强[12]。P<0.05说明专家意见协调性好。各位专家的意见趋向一致时，才算构建起科学的定性评价指标体系。

2 结果

2.1 专家基本情况

本研究的14位专家来自中国4所高等医学院校或其附属三甲医院，从事临床医学教育、医学教务管理、医学改革研究、教育统计评价等相关领域工作。其中正高10人，副高4人，平均工作年限16年。各位专家在临床人才培养、教育教学体系等方面均有丰富工作经验及深刻见地，有助于达成此次研究目的。

2.2 定性指标的初步筛选与确立

首轮，德尔菲咨询后，经14位专家对评价指标评分，结果显示，学术职务指标的重要性与合理性、快速交际能力指标的重要性与可操作性、服务礼仪指标的合理性与可操作性均数均低于4，满分比均低于0.5；业余爱好指标则在重要性、合理性与可操作性三维度上均数偏低，满分比均趋于0。说明专家普遍认为这些条目对于毕业生质量评价不够重要、欠缺评价临床医学本科毕业生质量的合理性，在实践应用中较难衡量。因此，将上述指标进行删除。

第二轮，德尔菲咨询后，14位专家对指标的意见趋于一致，形成了包括3个一级指标、9个二级指标和32个三级指标的本科毕业生质量定性部分评价体系(详见表1)。利用肯德尔协调系数对于指标评价模式中三级指标的重要性、合理性和有效性进行判定。结果显示，各维度肯德尔协调系数的P值均小于0.05，表明专家对三级指标的认同度一致性较高，各级指标的重要性、有效性和可操作性评价结果的协调程度较好，说明专家对各三级指标的认同度较高，构建的定性指标科学合理，可以用于接下来的综合性评价模型(详见表2)。

表1 临床五年制质量评价指标设计表

续表1

表2 专家意见协调系数结果

2.3 AHP法确定定性指标权重

通过专家咨询并运用AHP法测算三级指标体系权重系数和组合权重系数(详见表3)。对指标相关性内容效度采用KMO法检验，结果显示，KMO=0.955(χ2=4732.999，P<0.001)，表明指标体系设计合理，指标间高度相关，内容效度高。

表3 临床本科生质量定性评价各级指标权重计算结果

2.4 TOPSIS法测算定性指标值

对各年级定性指标的原始数据趋同后构建归一化矩阵，利用TOPSIS法，对归一化后数据各指标中的最高值和最低值进行测量，求得TOPSIS最优得分Ci值。

2.5 头脑风暴确立定量指标及定性、定量评价权重

选派5名专家进行2轮头脑风暴。每轮有专人主持并做记录总结，5位专家分别就如何确立定量指标，和定性、定量在评价模型中的权重进行自由发言。每轮结束后，由主持人根据每轮发言记录，对观点进行分类，合并相似观点，最终2轮过后确定最后结论，定量指标定为执医考试优秀率、考研一次通过率、毕业考试优秀率以及英语四级优秀率4种。而定性和定量指标比重分配确定为0.4和0.6。

2.6 构建评价模型

基于已构建的定性和定量评价指标及相关测量权重，构建临床专业本科毕业生质量评价模型C：

3 讨论

3.1 质量评价体系综合全面、简单高效、实用性强

目前我国国内的临床医学毕业生质量评价体系，多以定性评价为主，主要集中在依靠专家咨询的定性指标构建和评价[13]，或者是借鉴已经较为成熟的ISO9000质量管理标准来设计毕业生质量评价体系[14]。但是将主观的定性评价与学生实际表现的定量评价相结合的综合性评价体系，在目前的研究中较为少见。本研究尝试对其进行有益补充，构建定量与定性相结合的综合评价方法，评价结果更加综合全面。

另外，设计的评价模型公式简洁明了，可以通过数据采集获得较为客观直接的评价结果，简单高效。有助于高校更直观地判断临床本科教学工作现状，为明确专业发展目标，提高教学与人才培养质量提供有力借鉴。

另外，本研究在确立指标时，即参考了大量文献，且邀请了14名医学教育资深专家，对各项指标和其权重进行了反复多次深入研究和分析，最终确立定性指标(3个一级指标，9个二级指标，32个三级指标)和定量指标(4个)结合的综合评价模型。其中指标效度检验的KMO值0.955，趋近于1，说明指标可靠性较高，具有实际应用价值。

3.2 质量评价体系中应注意的实际问题

一是，质量评价体系中应用TOPSIS法对定性指标进行测量评价。TOPSIS法能全面、合理、准确地对某几个评价对象进行优劣排序，简捷有效地对多指标进行综合评价，因此特别适合对高校历年毕业生质量动态变化和发展趋势做出评价、分析。但是也应注意，由于其是对优劣值的排序，因此排序对象个数有严格要求，最少不能低于3个。因此在做具体应用研究时，毕业生质量的研究年份至少要在3年以上，研究的年份跨度越长对趋势的分析会越准确。为今后动态优化医学教育课程体系,把握教育教学改革发展方向，培养高水平、高素质、高能力的临床医学卓越人才[15]提供依据。

二是，本研究属于理论范畴探讨，还需要接下来在实际应用中加以检验。一方面，毕业生所在高校可以通过评价体系对毕业生开展追踪调研，对本科阶段学生培养质量进行校内分析，找出优势和不足，为将来提升毕业生培养质量提供数据支撑。另一方面，升学后的高校可以基于研究生岗位要求与本科毕业生实际表现，对毕业生综合能力进行判定，从校外需求层面，为医学院校培养高质量本科医学人才提供有益建议[13]。

3.3 质量评价体系未来展望

首先，电子问卷已成为当今信息化时代下的主流调查手段，但本研究调查仍以纸质问卷形式为主，在收发过程中都较为耗费精力。将来研究尽可能采用电子版问卷，以提高收发问卷的效率，有利于借助电子信息化处理，利用大数据模型快速整理出各类数据的初步分布状态和趋势，便于对结果进行深度分析与加工[16]。其次，目前各地区医学院校间的发展水平、培养能力及培养模式并不完全一致，为确保指标体系能科学客观评价每个学校医学毕业生质量，可根据实际情况，对定性或定量指标的权重进行调整，比如设定成0.5：0.5或0.3：0.7，或将TOPSIS法替换成秩和比法(TOPSIS法在某些情况下易受离散程度较大值的影响，而秩和比法可以有效规避此类问题产生[17])等其他方法来进行测量计算，以便获取更为科学严谨的评价结果。