戴芹海

江苏省泰州实验学校 225300

“单元教学”是当下教学日益凸显的主流。与传统的课时教学相比，单元教学有着自身的优势。但毋庸讳言，单元教学也有着自身的局限性。在小学数学教学中，架构“单元”与“课时”之间的桥梁，让“单元”与“课时”积极对话，能对课时教学与单元教学有效地去弊，使课时教学与单元教学变得敞亮起来。“单元—课时”教学，正是基于对“课时教学”与“单元教学”的理性考量基础上而提出的一种新的教学范式。

一、厘清“单元”与“课时”的关系

“单元”与“课时”的关系是一种辩证的关系。一方面，课时离不开单元，课时在单元之中；另一方面，单元必须关照课时，单元基于课时。厘清单元教学与课时教学之间的关系，有助于深化学生的数学学习。具体而言，“单元—课时”教学，要处理好单元教学目标与课时教学目标之间的关系，要处理好单元教学内容与课时教学内容的关系，要处理好单元教学方式与课时教学方式之间的关系。处理好单元与课时教学之间的关系，是建构“单元—课时”范式的条件、前提。

在“单元—课时”教学中，教师要不断地进行视角转换，从课时中看单元，从单元中看课时。只有进行视角的转换，才能促进学生在单元与课时之间互动、对话。传统的教学，往往固着于一隅，或者仅仅着眼于单元，或者仅仅聚焦于课时。这样的教学，是一种遮蔽性的教学。而“单元—课时”教学，就是一种去弊，“单元—课时”教学不仅仅关注单元与课时的关系，更关注学段知识与课时教学内容的关系，乃至关注学科数学知识与课时教学内容的关系等。比如教学“多边形的面积”这一单元，其课时安排顺序是这样的，即“平行四边形的面积”“三角形的面积”和“梯形的面积”等。在“单元—课时”教学中，笔者采用一种回溯式的教学方式，即在课时教学中不断地回溯，回溯到学生已经学习的知识，回溯到单元教学目标、旨趣等。如在“平行四边形的面积”的“单元—课时”教学中，笔者引导学生“猜想”“尝试”，并回溯到学生的已有知识经验——“长方形的面积”，进而引导学生建构。这一课时，不仅推导的方法关涉全单元，而且蕴含的数学思想也关涉全单元，甚至关涉整个的图形面积推导。同样，在“三角形的面积”“单元—课时”教学中，笔者不仅引导学生回溯到“平行四边形的面积”推导过程之中，还引导学生回溯到“长方形面积”推导过程之中，同时这一课时的教学也辐射学生整个的单元学习。厘清“单元”与“课时”之间的关系，实施“单元—课时”教学，就是要求“课时教学”中蕴含单元数学知识学习的思想方法，同时要求“单元教学” 始终如一地体现课时教学目标、内容等。

在“单元—课时”中，课时是单元的基本实践单位，单元是课时的母体。在关照单元整体、单元阶段的基础上，教师要深入研究课时教学目标、内容、方式等。从一节节课时研究，能关照到单元整体，形成基于单元整体的课时教学设计，而从单元整体来审视课时教学，课时教学才更具生命活力。

二、平衡“单元”与“课时”的权重

“单元”与“课时”是两个不同的概念，分属于不同的范畴。单元更多的是数学学科的组织单位，教师可以看到，任何一个版本的教材，都是以单元为载体的；课时更多的是学生数学学习的组织单位，教师可以看到，任何的课堂教学都是以“课时”为单位的，小学阶段的课时是40 分钟，初高中阶段的课时是45 分钟。平衡“单元”与“课时”的权重，就是要求教师在“单元—课时”教学中要正确对待单元与课时。

正确对待单元与课时，要求教师要准确地拿捏单元宏观目标与课时微观目标，要准确地拿捏课时显性目标与单元隐性目标之间的关系。一般来说，在课时教学中可以体现单元的整体性目标、数学思想方法等。实施“单元—课时”教学，不是要将后续的相关数学知识前置，让学生提前学习，而是要提前渗透、融入数学的相关思想方法，尤其是一以贯之的数学思想方法等。比如教学“运算律”这一单元相关内容时，笔者就深入研究了单元内容，具体包括“加法和乘法交换律”“加法和乘法结合律”“乘法分配律” 等。这些相关的课时内容，就知识表征而言，是不尽相同的。那么，如何在课时教学中体现出单元呢？笔者在每一个课时教学中，都力图体现该单元的学习方法，即“猜想—验证”的方法。具体而言，就是在“加法和乘法交换律”教学中，通过实际问题，引导学生用不同的方法（即运算律中等号两边的式子所体现的算法），激发学生对相关运算律的猜想。在此基础上，引导学生举例验证，尤其突出应用不完全归纳法进行数学证明所必须体现的一种严谨。为此，学生举出了多元化的例子。在这个过程中，不仅要引导学生证明，更要引导学生证伪；不仅要引导学生从正面证明，更要引导学生从反面来推敲、思考。通过引导学生多样化验证，让学生初步接触反证法等。在这个过程中，学生不仅认识了交换律的本质，还掌握了运算律单元所要求学生掌握的学习目标、学习重点，即“体会不完全归纳法的应用”。在“运算律”这一单元，不仅“交换律”的推导需要运用不完全归纳法，“结合律” 以及“分配律”等的推导都必须运用不完全归纳法。因此，在每一课时教学中，教师必须引导学生经历不完全归纳的过程，让学生认识不完全归纳法。

平衡“单元”与“课时”的权重，就是要求教师在教学中能把握单元与课时的内容，正确处理单元与课时的教学内容。一般来说，单元的教学目标、内容等在每一课时教学中都应当有所落实。同样，每一课时教学目标、内容都应当是单元教学目标、内容的有效落实。单元教学目标、内容的落实，就依靠课时教学的实实在在地展开。

三、彰显“单元”与“课时”的价值

“课时”与“单元”对于学生的数学学习来说都具有十分重要的价值，在实践中不可偏废。实施 “单元—课时”教学，能够有效地彰显“单元”与“课时”的价值。在“单元—课时”教学中，教师应当聚焦单元，提炼出课时核心知识，关照单元内容，推动课时与单元的融合。在课时教学中，教师要引导学生积极借鉴同一单元中相关课时内容，促进学生积极应用迁移。在“单元—课时”教学中，教师要关注学生的学习策略，强化学生的思想方法意识，努力搭建促进学生数学素养生长的阶梯。

“单元—课时”教学，能促进教师的教学诊断，拓展学生数学学习的可能性空间，还能促进学生数学学习的可持续发展。在数学教学中，教师可以应用“大问题启发”“大任务驱动”“大主题统领”“大评价跟进” 等方式，引导学生参与“单元—课时”教学。比如教学“分数的意义”这一课时，教师不仅要解读这一课时的内容，更要解读这一课时所在的单元的教学目标、内容、重难点等。通过“单元解读”，不难发现，这一单元主要包括 “分数的意义”“分数与除法的关系”“真分数和假分数”“分数的基本性质”等。这些内容，都是以“分数的意义”内容为基础的，都是建立在对“分数的意义”的认知、把握基础之上的。因此，“分数的意义”这一课时就具有奠基性、种子性的特质。在“单元—课时”教学中，教师以“分数的意义是什么”作为主题统领，以“什么是单位‘1’的量”“单位‘1’的量与分数有怎样的关系”“分数的意义是什么”这样3 个问题，驱动学生深度思考、探究。如此，课时教学与单元教学处于积极的互动、对话之中。相比较于传统的课时教学，“单元—课时”教学更灵活、更灵动、更开放。课时教学因为有了单元而更加精彩，单元因为有了课时教学而更加丰实。

“单元—课时” 教学是数学教学的一种新范式，它沟通了单元与课时，始终让单元与课时处于互动之中。对课时教学与单元教学的关系，可以这样表达——单元无课时则空，课时无单元则盲。因此，只有让单元与课时携起手来，让单元与课时链接起来，单元与课时教学才能更好地发挥效能。