余 应 鸿，张 翔

(1.西南大学 教师教育学院，重庆 400715；2.贵州师范大学 教育学院，贵州 贵阳 550001)

消除贫困、改善民生、逐步实现共同富裕，是社会主义的本质要求，也是中国式现代化的重要特征。2020年底，我国脱贫攻坚战取得全面胜利，历史性解决了绝对贫困问题，完成了我国第一个百年奋斗目标，开启全面建设社会主义现代化国家新征程，从而进入一个新的发展阶段。在新发展阶段，以习近平同志为核心的党中央以高度的理论自觉洞悉社会发展的历史方位和阶段特征，绘制了社会主义现代化强国建设的伟大蓝图，确立了“在高质量发展中迈向共同富裕”的发展路径。在“共同富裕”路上，党中央始终秉持“一个也不能少”的政治担当，要求“先富”带动“后富”进而共富。相对贫困人口作为“后富”的重要人群，主要是指生活水平低于社会平均水平1/2的群体，其本质属于发展性贫困。从马克思的劳动力价值理论、西奥多·W·舒尔茨(Theodore W. Schultz)的人力资本学说，抑或阿玛蒂亚·森(Amartya Sen)的能力贫困论来看，教育作为提升人口素质的基本途径，天然具有“强心”“增能”“赋权”之功能，可以有效避免“发展性贫困”的产生。因此，在新发展阶段，如何有效发挥教育功效，激发相对贫困人口的内生发展动力以消除“发展性贫困”，进而实现共同富裕，必然成为决策者和学术界研究治理相对贫困的重要选择。本文系统研究新发展阶段相对贫困的教育治理机制与行动路径，拟为我国新发展阶段教育治贫工作提供新思路，也为世界教育减贫工作贡献中国智慧和中国方案。

一、文献回顾

1901年，西博姆·朗特里(Seebohm Rowntree)首次将贫困划分为“初级贫困”和“次级贫困”[1]，为相对贫困理论的诞生奠定了基础。1962年，彼得·汤森(P.Townsend)在朗特里“次级贫困”概念的基础上提出“相对贫困”概念，认为“贫困不仅仅是基本生活必需品的缺乏，而是应拥有的条件和机会被相对剥夺”[2]。1976年，阿玛蒂亚·森指出，贫困是缺乏获得某种基本物质生存机会的“可行能力”[3]。彼得·汤森和阿玛蒂亚·森所谓的“贫困”其实就是相对贫困，包含着客观状态和主观认知双重话语体系。继后，埃斯特斯(Richard J.Estes)研制的社会进步指数、联合国开发计划署1997年发布的“人文贫困”指数等，进一步丰富了相对贫困理论。21世纪以后，相对贫困治理的研究更为精细化。2007年，牛津大学贫困与人类发展中心S.Alkire和J. Foster提出了多维贫困双临界值法(即A-F模型)，成为目前测量和评估多维贫困的主流方法。2010年，联合国开发计划署公布多维贫困指数(Multidimensional Poverty Index，MPI)，并用其衡量贫困人口生活状况；2017年，Altamirano Montoya等人在贫困测度中增加了家庭房屋的所有权和家庭房屋的拥挤程度两个指标[4]。此后，萨比娜·阿尔基雷(Sabina Alkire)、詹姆斯·福斯特(James Foster)对多维贫困的跨期变化进行了系统说明，并实证分析如何通过教育缓解相对贫困。

国内关于相对贫困的研究出现在改革开放之后。改革开放激发市场竞争，贫富差距凸显。在此背景下，相对贫困问题引起了学界关注，如童星、林闽钢认为，生活水平低于社会公认的标准，而且缺乏发展能力或者发展能力弱则属于相对贫困[5]。然而，由于当时的贫困更多表现为绝对贫困，所以关于相对贫困的研究并不深入。直到2020年底脱贫攻坚战取得全面胜利，我国社会迈向了新发展阶段，相对贫困问题才广泛受到学界关注，并呈现出越来越多研究成果，其主要内容涉及相对贫困的内涵、测度与治理等。其中，有学者指出，相对贫困“是一种因缺乏获取发展自身资源能力而遭受社会排斥的多维贫困状态，更是收入维度与福利维度的双重相对剥夺的状态”[6]，应该基于需要理论和可行能力理论，从“贫”和“困”两个方面构建多维相对贫困标准[7]，主张建立城乡统筹的贫困治理体系[8]。随着新发展阶段“共同富裕”这一中国特色社会主义“中心课题”不断变化，如何在共同富裕目标下治理相对贫困成为学界研究的重要课题。例如，樊增增等分析在脱贫攻坚走向共同富裕的过程中相对贫困的动态识别与贫困变化的量化分解[9]；谢华育等分析共同富裕、相对贫困攻坚与国家治理现代化之间的关系[10]；郭丹丹等阐述共同富裕目标下相对贫困治理的逻辑与机制[11]。当然，鉴于相对贫困本质上属于发展性贫困，部分学者主张通过教育来治理贫困。贾玮等基于农村家庭多维相对贫困实证分析探讨了教育对农村居民减贫的影响[12]；赵红霞等基于农村家庭资本视角提出教育助力解决相对贫困的路径[13]。

从已有文献可以看出，无论是国外还是国内，相对贫困治理问题已得到比较充分的关注。总体来说，关于相对贫困治理的研究呈现出以下态势：(1)研究内容多聚焦于相对贫困的一般性治理，较少关注相对贫困治理的基础性原力，也很少思考新发展阶段相对贫困治理的特殊性。(2)研究视角开始从经济视角转向能力视角，但新发展阶段如何通过教育赋能使之得以长效治理等问题缺少学理回应。(3)研究方法重视实证研究，关注研究结论的切实性和可操作性，但相对贫困的测度体系以及教育治理模式尚未成熟。本文顺应新发展阶段相对贫困治理的现实诉求，基于“培育发展力”视角，分析相对贫困的教育治理机制，构建相对贫困的教育治理路径，具有较大的边际拓展空间。

二、新发展阶段相对贫困的内涵与测度

在新发展阶段，我国正式开启社会主义现代化的第二个百年奋斗目标，着力推进共同富裕。然而，我国当前仍处于社会主义初级阶段的基本国情没有变，不平衡不充分问题仍然突出。因此，在共同富裕目标下，相对贫困作为社会排斥的产物，其测度不仅存在一般性特征，还具有独特的中国视角和时代特点。

(一)相对贫困的内涵界定

相对贫困作为社会比较的产物，反映弱势群体的被排斥状况，所以“社会比较”构成了相对贫困界定的方法论基础，而“社会排斥”构成了相对贫困的本体内涵。

1.“社会比较”：相对贫困界定的方法论基础

“相对贫困”概念最早由彼得·汤森提出。汤森从社会需求的角度将相对贫困定义为因缺乏必要资源而难以达到社会平均水平，从而被排斥在正常的生活方式和社会活动之外的一种生存状态[14]。可见，相对贫困本质上是一种基于社会比较的客观性状态，反映了贫困形态从生存型贫困向发展型贫困转变[15]。因此，“社会比较”构成了相对贫困界定的方法论基础。社会比较往往与社会不平等或相对剥夺高度相关，坚持在社会比较视野中对相对贫困进行界定与分析，是相对贫困治理的学理基点。当然，在进行社会比较时需要注意两个比较维度。一是时间维度，相对贫困状态是动态的，其内涵中所谓“正常生活方式”通常是与社会发展过程同频共振，那些生活状态发生较大好转但仍然跟不上主流社会发展步伐的人，仍然属于相对贫困范畴；二是空间维度，即相对贫困具有空间性，它受社会和文化力量的影响不断塑造着自身的空间形态，其内涵中所谓“正常社会活动”通常是指“当地化”的生活空间。

2.“社会排斥”：相对贫困的本体内涵

相对贫困归根结底是社会排斥的产物。“社会排斥”概念源于法国学者勒内·勒努瓦(Rene Lenoir)的《被排斥群体：法国的十分之一人口》一书，意指社会成员被排除在社会保障体制之外[16]。1995年，在哥本哈根召开的“社会发展及进一步行动”世界峰会明确将社会排斥视为导致贫困的直接表征。其实，社会结构如同一个物理空间，个体在这个空间中的相对位置在一定程度上决定了其行为和发展所能获得和支配的资源、权利和机会[17]。在一个社会结构空间中，当个人或群体被排斥在其所处社会的福利体系之外时，他们往往无法获得平等的公共资源，也难以获得参与劳动力市场以及社会事务的机会[18]，于是难免会陷入相对贫困陷阱。陷入相对贫困陷阱之后，他们不仅在社会资源的分配中失去话语权，更无法在政治活动决策中发挥实质性作用，因而也就难以获得满足自身发展的社会条件。可见，社会排斥与相对贫困高度关联，以致欧盟干脆就将“社会排斥”与“相对贫困”作为同一概念使用，并将其嵌入欧盟一系列社会政策话语体系之中。在我国，社会主义公有制虽然为消除社会排斥提供了制度基础，但社会主义初级阶段是一个长期的历史过程，即使在新发展阶段，我国仍处于社会主义初级阶段的基本国情没有变，不平衡不充分问题仍然突出，社会排斥将在一定时期内客观存在，相对贫困问题短期内不会消失。因此，在新发展阶段，相对贫困的本体内涵依然是社会排斥。

(二)新发展阶段相对贫困的内在测度

1.测量指标

正如前文所述，相对贫困不仅是经济收入处于劣势，也是非均衡发展所带来的相对剥夺。因此，相对贫困包括经济之“贫”和发展之“困”两个方面。其中经济之“贫”即为经济指标。毫无疑问，无论相对贫困的测度多么复杂，经济贫困永远是相对贫困界定的首要指标。其次是发展之“困”，主要是因健康、教育等功能性活动能力被剥夺所造成，而这种“被剥夺”主要体现在个体发展能力和发展权利两个方面，根源于个体受教育年限和水平、就业状况等体现权利平等的公共服务状况。为此，联合国开发计划署于2010年提出采用多维贫困指数(MPI)衡量贫困程度。MPI由教育水平、健康水平和发展能力水平三个维度构成，是当今世界较为权威的贫困指标体系。在新发展阶段，我国坚持以高质量发展促进共同富裕，不仅要关注全民整体收入水平的提升，还要致力于缩小各种权利和机会的不公平而带来的发展障碍。所以，相对贫困测量指标必然包括“贫”与“困”两个方面。本文主张以经济指标为基础，同时将教育水平、健康水平和能力水平纳入相对贫困复合测定标准，建构多维相对贫困指标体系。

2.测量尺度

相对贫困测量标尺即相对贫困者被排斥程度的度量工具。截至目前，在“贫”这一核心维度，相对贫困的测量标尺涉及“低线相对贫困标准”和“高线相对贫困标准”，其中“低线相对贫困标准”是基于绝对贫困标准的上浮(如社会救助标准的倍数)，而“高线相对贫困标准”是基于社会总体的配比(如收入中位数的50%作为标准)。在新发展阶段，社会的主要矛盾是人民日益增长的美好生活需要与不平衡不充分的发展之间的矛盾，我国相对贫困测量宜采用“高线相对贫困”标尺，从社会总体视角衡量相对贫困程度，用社会人均收入中位数的1/2作为相对贫困的根本性指标，并赋予其0.6的贫困贡献权重。同时，在收入中位数既定的前提下，将发展之“困”纳入相对贫困复合测定标准之内，充分考虑教育水平、健康水平和发展能力水平对贫困的贡献度，赋予其0.4的相对贫困贡献权重，尤其要把收入在本县域内中位数的1/2至2/3之间，但接受义务教育年限低于九年或家庭成员有重大疾病(慢性病)的群体纳入相对贫困人口统计口径。

3.测度时空

相对贫困作为社会比较的结果，其测度必然存在时空边界。从时间上看，我国新发展阶段的相对贫困界定不能无视新发展阶段仍然属于社会主义初级阶段这一客观事实，要基于“人民日益増长的美好生活需要与不平衡不充分的发展之间的矛盾”这一社会基本矛盾确定相对贫困的阶段性规模，尤其是在巩固脱贫攻坚成果向乡村振兴战略转型的这五年内，相对贫困测定应重点关注农村脱贫边缘户和城市农民工。众所周知，随着城市化不断发展，贫困人口越来越多地集中于城市之中。据《中国农村发展报告2020》预测，未来五年中国将有0.8亿人口进入城市[19]，其中很大一部分人口囿于自身知识结构、能力技术以及社会资本，只能在次级劳动力市场从事低端劳动密集型行业，与城市传统失业工人、离退休人员等成为城市贫困的主体人群。这些人虽然实现了“两不愁三保障”，但仍然是社会的弱势群体，其权利、能力以及受教育水平不高，容易坠入相对贫困陷阱，因而需要特别关注。当然，随着社会经济的不断发展，相对贫困的测量尺度及其权重也需要随之发生变化。在空间方面，新发展阶段的相对贫困界定必然是“当地化”。根据我国行政管理体制特点，宜以县级行政区域作为相对贫困划分的空间单位。而在县域空间内，不宜再次区分城镇人口和农村人口，而是城乡统筹测量，在县域内进行城乡无差别的统计。

三、新发展阶段相对贫困的教育治理机制

在新发展阶段，我国开启全面建设社会主义现代化国家新征程，走上“推进共同富裕”赶考之路。共同富裕需要重点解决发展“不平衡不充分”问题，通过包容性增长缓解相对贫困人口“相对剥夺”程度。而相对贫困本质上属于发展性贫困，具有自身的发生机理，需要通过教育进行强心、增能和赋权，增强贫困人口的自我发展能力，从而缓解和消除“相对剥夺”，进而助其脱离相对贫困区间。

(一)相对贫困的发生机理

“相对贫困”属于发展性贫困，其本质是一种社会排斥现象，主要表现为贫困人口在稀缺的社会资源竞争中处于弱势，归根结底是贫困人口素质竞争处于劣势。人口素质亦称人口质量，是一个包括多维度、综合性的系统。国际经合组织(OECD)倡导从“发展自我、胜任工作及融入社会”等三个维度构建人口素质模型。从资本视角上看，以上三个维度的人口素质集中体现为心力资本、人力资本和社会资本。据此，相对贫困人口的素质竞争劣势主要表现为心力资本低、人力资本弱以及社会资本乏。相对贫困人口囿于自身素质竞争劣势，他们只能进入次级劳动力市场，被排斥于主流社会的工作与生活之外，并不断进行职业阶层复制和社会地位传递。相对贫困人口素质模型如图1所示。

图1 相对贫困人口素质模型

1.心力资本低：相对贫困发生的“动力”之维

心力资本即发展动力，包括内驱力和掌控感两个方面。相对贫困人口的心力资本偏低，不仅是内驱力不足，还是掌控感欠缺，集中表现为“无心致富”，这形成相对贫困发生的“动力”之维。众所周知，贫困不仅限制想象力，更限制目标追求。通常情况下，贫困人口内驱力较低，他们更多是关注眼前利益，追求浅层需求满足，甚至追逐即时性享受，缺乏超出日常生活节奏的长远性目标和远景规划，这种低内驱力又为其低掌控感定下确然性基调。掌控感即个体对自身及周围环境所拥有的一种把控心理及其匹配性能力。相对贫困人口因生活环境相对封闭，知识储备不够，因而对社会走向和国家政策缺乏兴趣，应对外界变化的能力较弱，掌控感不足。这种低内驱力和低掌控感构成相对贫困人口的素质底色。当外界环境变化带动其生产生活改变时，他们往往无所适从，无法形成对自己的行为和所处时空的掌控感，于是只好自我设防，钻进自己设定的“安乐窝”里，无心尝试突破性发展。

2.人力资本弱：相对贫困发生的“能力”之维

如果说“心力资本低”是相对贫困者的素质底色，那么“人力资本弱”则是相对贫困者的素质主色，集中表现为“无力致富”，这构成相对贫困发生的“能力”之维。我们知道，人力资本与物质资本相对，是体现在劳动者身上的资本，主要涉及决策力和行动力两个方面，其中决策力是基础，行动力是关键。科学决策作为一个复杂的脑力劳动过程，不仅要求决策者具有一定的智力资源，还需要决策者掌握相对完备的决策信息。反观相对贫困人口，无论是决策能力还是决策信息，都处于弱势地位，于是其决策往往具有随意性，甚至“拍脑袋”决策。在行动力方面，相对贫困人口受自身知识结构、能力技术和社会资本等限制，他们在“做”的过程中行动效率偏低；加之相对贫困人口主要是在次级劳动力市场劳作，他们的劳动过程可替代性较高，劳动报酬偏低，社会保障程度不足。这种“低行动力”不仅抑制了相对贫困人口作为行动主体的主观能动性，还不断形塑其作为决策者的“低决策能力”，二力耦合造成其“无力致富”。

3.社会资本乏：相对贫困发生的“权利”之维

相对贫困者之所以被社会排斥，不仅是“无心”与“无能”的问题，而且还是“无权”问题，即“无权”融入主流社会，这构成相对贫困发生的“权利”之维。其实，相对贫困人口之所以“无权”融入主流社会，未必只是社会制度的包容性问题，归根结底是贫困人口的社会参与力不足，具体表现为学习力和共享力偏低。首先，相对贫困人口的学习力偏低，与主流社会成员交往偏少，难以获得主流社会的“内部”信息，也很难形成主流社会的价值观念，所以不易融入主流生活。其次，相对贫困人口的共享力不足。通常情况下，相对贫困人口的社会网络是一种“差序格局”，是以己为中心，以亲属关系为纽带波状发散，关系网络封闭且具有一定的先赋性和同质性，共享能力不足，无法分享主流社会的话语权。同时，相对贫困人口囿于自身资源的稀缺性，“朋友圈”较窄，共享方式单一，难以形成高质量的资源共享圈。这种相对封闭的“朋友圈”使得其婚配对象的家庭和经济收入状况与之类似甚至更加恶劣，弱势力量双重叠加的婚配进一步弱化其社会参与度，其结果是集体无缘社会事务。

(二)新发展阶段相对贫困的教育治理逻辑

正如前文所述，相对贫困归根结底源于贫困人口素质偏低。在新发展阶段，即使通过包容性制度设计给予相对贫困人口更多的政策支持，也可能因其自身“可行能力”不足而沦落为政策“看客”，无法真正分享政策红利。教育作为“培育发展力”的基本途径，天然具有提升“可行能力”的优势，可为相对贫困人口强心、增能和赋权，提升其素质竞争力优势，并拓展其社会参与，助力其跃入初级劳动力市场，从而跳出相对贫困区间(见图2)。

图2 “相对贫困”的教育治理逻辑图

1.强心：教育可以提升相对贫困人口的心力资本

心力资本偏低是相对贫困发生的“动力”之维。因此，治理相对贫困首先要解决动力问题，激发其“求富”之志。奥斯卡·刘易斯(Oscar Lewis)的贫困文化理论认为，贫困是一种自我维系的文化体系，贫困的持续和循环是因为孩子从父母那里继承了引起贫困的价值观和态度，由此产生了特殊的信仰和生活方式，比如自暴自弃、冷漠、屈从等，这是一种脱离社会主流文化的贫困亚文化[20]。这种贫困亚文化本质上是心力资本不足，具体表现为内驱力低和掌控感差。因此，相对贫困治理的基点在于激发贫困人口的内生动力，培育其冲破贫困亚文化圈的勇气。教育作为“强心”的重要手段，可以帮助贫困人口形塑主流文化价值观，改变其因保守、依赖和自卑等心理而引发的贫困思维与认知图式，提升其心力资本，助其产生奋发向上的内驱力。同时，教育还能够帮助相对贫困人口摆脱日常生活轨迹，构建发展愿景，激发其追求高层次需求的意愿，并引导其克服“自设性心理障碍”，杜绝“躺平”思想，帮助相对贫困人口在“志”的层面实现脱贫。当然，教育还可以开阔视野，提高相对贫困人口关于自身所处时空的认知，改变其观察、分析、思考以及决策思维模式，突破因贫困思维而自设的“安乐窝”，从而提高对自己行为的掌控感，增强其反贫心力资本。

2.增能：教育能够提高相对贫困人口的人力资本

“强心”仅为相对贫困治理提供了动力基础，要真正跃出相对贫困区间还需提高相对贫困人口的人力资本，增强其“求富”之能。正如前文所述，相对贫困人口之所以被社会排斥，一个重要原因在于其工作胜任力偏低，即低决策力和低行动力，所以能力贫困理论的落脚点在于通过提高个体的能力以消除贫困。著名经济学者阿比吉特·班纳吉(Abhijit V. Banerjee)曾指出：“对于穷人来说，要想充分发挥自己的才能，为自己家人的未来提供保障，他们需要拥有更多的技能和更强的意志力。”[21]在中国，晏阳初先生在20世纪初就将中国农村存在的问题归结为“愚、穷、弱、私”，并主张以文艺教育救愚，以生计教育救穷，以卫生教育救弱，以公民教育救私，其生计教育之意义，在于通过普及科学的知识技术以提高农民的经济生活[22]。可见，治贫的关键在于增能。从人力资本视角看，教育可以提升人力资本以达到反贫之目的。详言之，教育一方面能够提高贫困人口信息收集与处理的能力，丰富贫困人口的决策信息，从而提升贫困人口基于信息的决策能力，降低因决策失误而长期陷入贫困陷阱的可能性；另一方面，教育尤其是职业教育可以培育相对贫困人口劳动技能，增强贫困人口的行动力，为其跃出相对贫困区间提供“技能”支持。

3.赋权：教育提升相对贫困人口的社会资本

社会参与不足作为相对贫困人口社会排斥的又一重要变量，不仅是制度赋予的结果，还是个人竞争的产物。相对贫困人口要提高社会参与度，必须增强其社会资本。“社会资本是指社会组织的特征，诸如信任、规范以及网络，它们能够通过促进合作行为来提高社会的效率。”[23]具体而言，社会资本由信任、合作、互惠等内容组成，以社会关系网络为主要表现形式[20]。教育不仅能提升人力资本，还可以丰富社会资本。通过教育尤其是高等教育，相对贫困人口可以凭借受教育符号而获得初级劳动力市场的入场券。相关研究发现，高等教育是促进农村子弟实现由农村次要劳动力市场向城市主要劳动力市场跨越的重要渠道[24]。进入初级劳动力市场后，相对贫困人口可以基于初级劳动力市场的“业缘”关系而形成较高质量的人脉网络，从而提高其社会参与度。同时，教育尤其是高等教育可以形成一种以学缘关系为纽带的“学友圈”，还可以基于高学历而建构高质量的社会姻缘网络。这些“学缘型社会资本”“业缘型社会资本”以及“姻缘型社会资本”可拓展相对贫困人口的互惠性社会网络，为相对贫困人口攫取更多融入主流社会的机会和权力，从而助其跃出相对贫困区间。

四、新发展阶段相对贫困的教育治理路径

教育作为相对贫困治理的重要手段，其治贫功能是有条件的，主要取决于教育的可获得性和可接受性。其中，教育的可获得性主要包括可获得性水平和可获得性完整程度两个方面，而教育的可接受性是指受教育者可以接受其教育成本，包括完成整个教育阶段的直接成本以及因上学而放弃进入劳动力市场获取收益的机会成本。因此，我们要基于相对贫困的发生机理，构建“上游干预”机制，通过教育向相对贫困人口“强心”“增能”和“赋权”，提高他们的素质竞争优势，助其跃出相对贫困区间。当然，鉴于不同阶段教育反贫功能的差异，需要基于生命周期理论等，“做实”基础教育，“做优”职业教育，“做强”高等教育，从而阻断相对贫困的产生与再生产。

(一)“做实”基础教育，优化心理资本以治理心理性贫困

根据生命周期理论，儿童及青少年时期建构起关于外部世界的认知图式，直接影响其成年后的心理认知模式。心理学家皮亚杰认为，“认知发展是一种建构的过程，是个体在与环境不断的相互作用中实现的。”[25]相对贫困人口之所以“无心”融入主流社会，其原因可以追溯到早期的认知图式。基础教育不仅为儿童积累人力资本和社会资本奠定基础，更为关键的是它能优化儿童及青少年的认知图式，改变贫困家庭子女从父辈继承下来的认知偏见，阻断贫困传递的认知链条，为贫困家庭儿童冲破贫困“圈内”文化提供切入口。众所周知，基础教育阶段学生主要是未成年儿童及青少年，等级观念并非根深蒂固，其可塑性较强，是改变其贫困认知偏见和提高心力资本的最佳时期。研究表明，“童年期经历贫困显著地降低了成年后的收入水平……教育作为中介变量在贫困代际传递中起着重要作用，儿童经历贫困引致的低教育水平占成人后收入下降效应的比例为20%左右。”[26]因此，教育治贫需要“做实”基础教育，通过高质量的基础教育优化贫困儿童及青少年的认知图式，赋予他们乐观、自信、希望和坚韧等积极的心理品质，提高他们的内驱力与掌控感，治理心理性贫困，防止相对贫困的再生产。当然，鉴于当前基础教育非均衡性客观存在，所以需要政府统筹城乡义务教育均衡发展，在保障相对贫困人口公平地享有受教育权利的基础上，不断缩小城乡之间以及区域之间的教育发展差距，提升相对贫困人口对基础教育的可获得性水平和可获得性完整程度，为其“强心”奠定坚实基础。

(二)“做优”职业教育，提升人力资本以治理经济性贫困

相对于基础教育而言，职业教育能在短期内发挥性价比较高的“投入—产出”优势，可以快速提升相对贫困人口的人力资本，增强其“可行能力”，并借此提高其经济收入，从而治理经济性贫困。在新发展阶段，贫困形态已经由绝对贫困转向相对贫困。较之于绝对贫困，相对贫困致贫因素更加复杂。因此，职业教育需要立足于长远的可持续发展能力的培养，由“强技”转向“增能”，进一步提升相对贫困群体的致富能力。不可否认，当前更多的相对贫困家庭子女选择接受职业教育，他们试图通过见效较快的职业教育提升自身的可行能力进而治理经济性贫困。然而，当前职业教育资源有效供给与相对贫困者的现实需求不相协调，尤其是相对贫困地区职业教育资源缺乏，加之受传统“重道轻器”的思想影响，职业教育的认可度偏低。《中国职业教育发展大型问卷调查报告》数据显示，受访学生和家长在选择“当前职业教育发展面临的最大困难(多选)”时，“社会认可度”位居前列[27]。因此，在新发展阶段，需要充分利用国家“乡村振兴战略”和“中共中央办公厅、国务院办公厅《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》”等政策红利，立足地方产业发展和乡村振兴开设相关专业，并基于“可行能力”优化职业教育人才培养方案，凸显应用型人才培养体系的基础教育功能[28]；同时强化校企合作，注重教学质量监测，确保职教学生学有所得，增强其决策力和执行力，以此提升人力资本以治理经济性贫困。

(三)“做强”高等教育，扩展社会资本以治理社会性贫困

高等教育不仅能提升相对贫困人口的人力资本，还能有效提升相对贫困人口的社会资本，从而治理其社会性贫困。研究发现，高等教育遏制相对贫困代际传递的效应为42.23%，且在促进农村相对贫困家庭子代实现职业层次的跃升方面具有显著作用[24]。尤其是在社会资本累积方面，高等教育具有其他阶段教育不可比拟的优势。然而，高等教育尤其是高质量的高等教育具有较强的前置条件，即可获得性和可接受性。一方面，并非所有相对贫困人口均有机会接受高等教育；另一方面，接受高等教育需要承担较高的直接成本和机会成本，处理不好还会导致“因学致贫”。因此，在新发展阶段，国家需要着力解决高等教育发展不平衡、不充分问题，帮助相对贫困人口提高其高等教育的可获得性和可接受性。为此，一是需要加强对弱势群体的高等教育补偿，给予更多相对贫困人口接受高等教育的机会。鉴于诸多相对贫困家庭子女所接受的基础教育相对薄弱，继而难以跨入高水平大学这一现实，国家需要进一步优化高校招生考试制度，鼓励高水平大学尤其是一流大学通过专项计划接收优质的贫困家庭子女入学，扩展贫困家庭孩子“学缘”型社会资本，提高其社会资本质量，帮助其借力跃出相对贫困区间。二是需要加快高水平地方高校建设，扩大优质高等教育资源供给。鉴于相对贫困人口更多是就读当地高校，而地方高校发展相对滞后，所以国家要大力加强地方高水平高校建设，支持地方高校增强自我发展能力和扩展自我发展空间，鼓励地方高校针对本地区的区位优势和特色进行专业重构，强化地方高校教师队伍建设，助力地方高校提升教育教学质量，提高地方高校毕业生在初级劳动力市场上的竞争优势，从而提高相对贫困家庭子女“业缘”型和“姻缘”型社会资本，进而治理其社会性贫困。