★ 罗茜 罗兰（.江西中医药大学人文学院 南昌 330004；.复旦大学出版社 上海 00433）

大学英语作为量大面广的公共基础课，在我国高等教育课程体系中占有非常重要的地位。但多年来，大学英语教学一直颇受质疑，质疑的焦点在于“费时低效”，老师和学生投入大量时间和精力，但效果一直差强人意，学生的英语综合能力（尤其是口语表达和书面表达能力）普遍较弱，绝大多数学生无法在不同语境或领域中运用英语进行有效交流和沟通，英语课程的工具性和人文性都大打折扣。2020年10月，教育部发布最新的《大学英语教学指南》，从课程思政、教学要求、教学内容、教学方法与手段、教师发展等5个方面做了重要修订，体现了新时代背景下大学英语教学改革的必要性和紧迫性［1］。

江西中医药大学从2019年开始启动新一轮的大学英语教学改革，本研究以国内备受推崇的POA理念为指导，在课程设计中融入文本体裁，构建基于“学习通”平台的线上线下混合式教学模式，旨在挖掘学生的自主学习潜力，提高学生的口语表达能力和书面表达能力。

1 理论基础

1.1 POA教学理念

POA理论源自2015年文秋芳教授提出的“产出导向法”，旨在解决目前高校英语教学学用分离的弊端，是“本土化”的成人外语学习理论，给大学英语教学改革注入了新鲜血液，该理论一经问世，便引起了学术界的广泛关注［2］。POA理论体系主要包括教学理念、教学假设和以教师为中介的教学流程。教学理念指“三个学说”，即学习中心说、学用一体说和全人教育说。“学习中心说”强调课堂教学的一切活动都要服务于学生的有效学习；“学用一体说”强调输入和产出紧密结合，有机联动，学和用之间无缝连接，融为一体；“全人教育说”强调提高学生的英语综合运用能力、思辨能力、自主学习能力和综合文化素养等。POA教学假设包括输出驱动假设、输入促成假设和选择性学习假设。“输出驱动假设”主张输出既是语言学习的驱动力，也是语言学习的目标，其比输入性学习更能激发学生的学习欲望和热情；“输入促成假设”主张输入要为特定的输出目标服务；“选择性学习假说”主张根据输出需求，选择相应的输入材料进行深度加工。教学流程包括驱动、促成和评价三个阶段，在驱动环节，教师创设仿真情景，学生尝试完成交际活动并以此激发学习欲望；促成环节教师提供教学内容、语言形式和话语结构，学生在教师的指导下通过各种练习将接受性知识转化为产出性知识；评价环节师生共同对产出成果进行评价［2］。POA经过多年的发展和完善已经形成比较完备的理论体系，在大学英语教学实践中取得了较大成效。

1.2 文本体裁分析

Martin认为，文本体裁是“我们作为特定文化中的成员所从事的一种阶段性的、有既定目标的、有目的的活动”，比如记叙文、说明文、书信、诗歌、讲座、新闻特写等［3］。交际目的是体裁的核心思想，它使某类语篇具有大致相同的图式结构，而这种图式结构会直接影响语篇的结构特点和表达方式。体裁分析不仅关注语言的表层描述，更注重解释语篇建构的社会和心理因素，其目的在于培养学生的体裁能力，了解不同体裁的语言风格和交际目的，进而帮助学生理解或创作某一体裁的语篇［4］。

2 课程设计

2.1 教学对象

本研究教学对象为江西中医药大学2020级药学3班本科生，属于本科一类录取专业，学生高考英语平均分在110左右，基础较好，性格活泼，对新生事物兴趣浓厚，多数学生入学就定好考研或出国留学目标，学习氛围比较浓厚。

2.2 教学目标

《进阶大学英语》是针对非英语专业本科生的一门必修公共基础课程，参照江西中医药大学关于打造世界一流中医药名校工作计划，结合《大学英语指南》提出的大学英语教学目标，本课程以提高学生的语言应用能力（尤其是听、说、写能力）为主要目标，同时强化学生的自主学习能力，培养学生的跨文化交际能力，提高综合文化素养。

2.3 教学设计

本课程使用的教材为《全新版大学进阶英语综合教程1》，该教材选材贴近社会生活，具有全球视野，体现多元文化特色且时效性较强［5］，结合培养目标和POA理论体系，本课程主要按照课前“学习通”预习，课中线上线下混合式学习和课后“学习通”复习的模式展开。

2.3.1 课前“学习通”预习（1）输出驱动：教师围绕单元主题在“学习通”平台以图文结合的形式向学生展示交际场景和产出任务，明确学习目标，学生意识到知识储备的不足，激发学习欲望；（2）背景导入：教师在平台提供与单元话题密切相关的视频和文字材料，并辅以相关练习检查学生的学习情况，学生通过输入材料增加知识储备；教师设计线上开放式讨论，学生初步尝试语言产出，学生之间可以相互学习并给优秀回答点赞，教师给出即时评价并提出修改意见；（3）课文预习：教师在词达人发布单词学习任务并设定截止时间，敦促学生在规定时间完成相关任务为词汇储备打下基础；教师在“学习通”平台挑选难句，引导学生开展自主探究。

2.3.2 课中线上线下混合式学习（1）体裁探讨：讲解课文之前，安排学生以小组形式在课堂展开文章体裁探讨，一方面检测学生的预习成效（相当于延时评价），一方面开阔学生思路，掌握不同文章的交际目的；（2）课文分析：通过讨论，教师基本掌握学生自主学习的主要问题，在分析课文中，教师有针对性地引导学生对话语结构、语言形式和文化背景等开展深度阅读。话语结构的深度阅读旨在拓展学生的体裁意识，帮助学生了解课文的结构、主旨和主要内容，培养学生的篇章处理能力；语言形式的深度阅读指的是教师精心挑选和产出任务相关的词、句、语法点等，促进学生的语言形成；文化的深度阅读指教师对和主题相关的文化信息精心分析，促进学生跨文化交际能力的形成；（3）展示讨论：在完成内容促成、语言促成和结构促成后，教师根据总产出任务设计难度逐渐递增的子任务，引导学生合理使用语言进行表达，并按照考核标准展开学生互评和教师点评，让学生在评价中进一步促进语言的内化。

2.3.3 课后“学习通”复习课后复习阶段，学生可以从“学习通”平台自主复习教师发布的学习资料，并完成总产出任务，教师进行延时评价。教师还可以安排学生以小组为单位完成创新型任务，进一步实现知识和能力的迁移。

2.4 教学实例

笔者以《全新版大学进阶英语综合教程1》第五单元The Water Problem为例，展示POA理念下基于文本体裁的大学英语混合课堂教学设计。本单元共3篇文章，主课文（What's the world to do about water？）和2篇 泛 读 文 章（Global water scarcity；China's water situation）均为说明文，主题是水资源问题，着重探讨全球水资源污染和短缺的现状及原因，呼吁人类保护水资源。

2.4.1 目标设定本单元的教学目标包含以下3个方面：一是知识目标，理解课文的语言结构和交际目的；了解全球及中国的水况。二是语言技能目标，掌握水问题的相关词汇（conserve，resource, highlight，complicated，affordable，efficiency，scarcity等）、短语（around the corner，be confronted with，be intertwined with，energy-intensive等）及语法知识（the reason that…，the fact that…，whether…or…）；了解说明文的写作结构，学会使用总起句和拓展策略（举例证明、对比证明、分类证明、因果证明等）写说明性段落。三是文化目标，增强学生的主人翁责任感，树立环保意识和节水意识，积极探索解决水资源问题的途径。

2.4.2 教学流程

2.4.2.1 课前（驱动－促成）（1）驱动。课前1～2天借助“学习通”平台发布驱动任务。按照POA理论体系，本单元设计的交际场景为：假设你陪同外国友人去河北某地旅游，途中导游说道“当地一些偏远村庄，水资源极度缺乏，喝上一口干净的水、洗个舒服的澡简直就是奢望。”而且沿途也听村民描述当地水资源匮乏的情况，需要远距离取水解决日常生活所需，友人对此深感不解，请你对此作出相关说明。以上情景教师采用PPT多模态方式展示给学生，学生尝试对上述情景进行产出，但由于缺乏对水问题相关知识的储备，学生亲身体会到用英语描述我国西北地区严重缺水的现状、保护水资源的紧迫性及相应解决措施等，绝非易事，产生一定的学习压力和动力，从而处于学习的“饥饿状态”。在此契机下，教师说明教学目标和产出任务。教学目标分为知识目标，语言技能目标和文化目标。三大目标相辅相成，不可分割，教师在实践教学中通过多种路径对其进行有效整合并发挥其重要作用。产出任务分为课内和课外：课内学生完成一篇150词左右关于“How to protect water resources”的文章，课外学生分小组，拍摄“The importance of saving water”的视频。（2）背景导入。教师课前1～2天借助“学习通”平台发布相关视频（微课“water crisis”及网络视频“solving this problem requires a global solution”），并附带视频内容的主旨细节类练习，学生通过答题的方式进行主动学习并对单元主题有一定了解。教师在讨论区发布话题：“Which will be the greatest challenge for human beings in the 21st century and why？”学生各抒己见，畅所欲言，参与讨论者平台都会累计积分，点赞数量愈多，积分量越高，学生参与积极性很高。教师在该环节中注重培养学生的辩证思维能力，让学生自主选择哪些问题比水问题更严重，并讨论理由。该环节中，线上优势明显，一方面学生通过观看视频掌握相关主题并在讨论区参与讨论，节约了课堂宝贵时间；另一方面教师可以通过平台实时了解学生的答题情况并做好评价工作。（3）课文预习。教师在词达人发布重点词汇和词组的练习，限时1天，作答情况良好的学生奖励积分，学生的完成率在98%。教师在平台发布难句探讨，指导学生结合上下文理解句义。

2.4.2.2 课上（评价－驱动－促成－评价）（1）体裁探讨。教师使用投屏模式组织学生对主课文体裁进行探讨，大部分同学体裁意识比较薄弱，加之课文开头是以故事导入，很多同学回答是记述文。教师进行即时评价，对说明文的体裁进行全面讲解并引导学生理解文章的交际目的（阐述水问题的严重性及解决方案），解释体裁互文现象，引导学生注重语篇体裁的混合交融（文章以轻松诙谐的故事入手，引出说明文的主题——节约水资源，能够更好地调动读者的阅读兴趣）。梳理课文主要段落的中心句及论证方法（举例论证、对比论证、分类论证、问题－解决论证等），并布置写作子任务“如何更好的保护水资源”，引导学生从政府、企业、个人等三方面运用合适的论证方法开展说明段落的写作。（2）课文分析。教师在课上讲解重点词汇、词组及语法，指导学生分析长难句，要求学生完成主旨大意类填词练习。该练习帮助学生概括文章内容并使他们选择性“注意”目标词汇，建立语境上的直接体验。如果时间比较充分，可以有针对性地对课后练习进行讲解，进一步促进学生的语言形成。（3）文化拓展。两篇快速阅读的文章体裁均为说明文，第一篇文章“Global water scarcity”逻辑清楚，指导学生按照“提出问题—分析问题—解决问题”的主线理解文章并在课上限时完成阅读理解练习，教师用投屏模式公布学生作答情况，并针对突出问题进行即时评价。第二篇文章“China’s Water situation”聚焦中国的水况，文章使用大量客观数据说明中国水污染和水缺乏的现实情况，教师引导学生关注现实并适时引入思政教育，以习总书记的“绿水青山就是金山银山”呼吁学生从我做起，保护水资源，真正做到“润物细无声”，把思政和英语教学有机结合。教师补充输入材料（CGTN采访视频“ADB expert calls for supplementing China's water diversion project”），并在“学习通”发布相应练习引导学生关注南水北调工程及其利弊，促进学生辩证思维的形成。

上述环节中，混合课堂的优势非常明显，“学习通”平台的主题讨论、随堂练习、抢答、问卷等，方便教师第一时间了解学生促成材料的学习情况，高效利用课堂时间。据笔者亲身感受，整个课堂节奏非常紧凑，学生参与的积极性也比较高，有效保证了线上资源和线下活动的无缝衔接，提高学生产出质量。

2.4.2.3 课后（促成－评价－促成）教师所有视频和文本均上传至“学习通”平台，学生可以随时下载并进行复习，学生按照要求完成产出任务并在平台提交，教师确定评价焦点，如结构问题（提出问题－阐释问题－解决问题）及语言形式问题（如词性问题、主谓一致、非谓语动词），并选择典型样本在平台进行详细评价，学生对照典型样本进行生生互评，教师根据评价的结果和出现的主要问题，在线上进行巩固讲解，确保评价对学习的促进效用。

3 实践反思

为期一个学期的线上线下混合式学习模式，以POA理论和文本体裁为指导，以现代教育技术和智慧平台为依托，融合课程思政，优化教学内容，更新教学策略，完善评价方式。教师在该模式下能更加高效地利用有限的课堂时间完成教学任务，课堂气氛活跃，学生参与活动的积极性提高，内在学习动力增强，他们会主动查阅资料、独立学习或协作讨论，自主学习能力和思辨能力都得到了一定程度的锻炼。教学实验结束后，笔者以问卷调查和个别访谈等方式了解学生对该模式的评价和感受，并对学生的语言能力作了前后测试对比分析。从产出作品的质量来看，学生的体裁意识、语言形式和内容深度均有不同程度的提高。

通过对学生发布问卷调查及进行个别访谈，了解到不少学生认为课程模式和高中相比变化太大，产出任务比较多，一时较难完全适应，且缺少对应试考试的训练（如CET-4）。笔者认为，学生对英语学习的认知存在一定偏差，还停留在以前应付考试的态度，笔者在今后的教学设计中将加大对学习目标的灌输并适时调整任务的数量和难度系数。