陈正华 杜文鹏

随着微课程、课程群概念的产生和课程理念的不断更新，微课程群的开发为学校课程设计提供了一种新的视角、方式和可能。江苏省江阴市要塞实验小学立足儿童本位，进行校本微课程群的开发，构建和推广基于整体性视角的情境式校本叙事、基于类别性视角的主题式校本叙事、基于关联性视角的综合式校本叙事等样式，力求为儿童创造更优质、更丰富的课程。

一、探索儿童微课程群开发的校本叙事策略

（一）形成微课程群开发的叙事流程

微课程群开发的校本叙事应基于微课程实践与叙事中存在的真情境、真问题和真任务，立足儿童本位，确定有价值的叙事研究目标。在研究目标指引下，研究者深入研究现场（课堂教学、活动体验、社会实践），通过环境分析、现场观察、访谈记录等方式采集微课程开发过程中富有情节性、情境性和情理性的故事，形成现场文本。通过叙事分析，将叙事资源转换为研究文本是叙事研究结构的枢纽，教师作为微课程群的开发者和研究者，在彼此视界的互相对话、互相融合中，对叙事资料进行故事结构、课程审议和意义阐释，最终达成对儿童微课程群的互相理解。

（二）建立微课程群开发的叙事观念

课程叙事研究认为，研究者往往带着自身的“主观性”进行研究。微课程群开发的前提就是要建立正确的叙事观念。学校从改进儿童观、重塑教师观、提升课程观三方面入手，努力将叙事观念渗透到课程开发中。

1.改进儿童观：从“被动者”走向“能动者”

每一个儿童都有自己的天性和潜能。为了更好地发现和唤醒儿童的潜能，学校开展了主题式叙事研究。首先，将叙事的主题指向“儿童需求”，通过理论学习、问卷调查、教师访谈收集叙事资源，分析儿童的兴趣、生活、经验等，开发贴近儿童的微课程；其次，聚焦“儿童学习行为”，用故事记录儿童在微课程学习中的自主建构、解决问题、合作协同和责任担当等行为并进行分析，不断优化微课程内容和实施方式；最后，重点研究“学习行为有重大改变的儿童”，在对儿童成长故事的解构中阐释微课程的意义和价值。

2.重塑教师观：从“执行者”走向“创造者”

自启动微课程群开发的校本叙事研究之后，学校引导教师从微课程群实践出发，用知性、感性和灵性去思索微课程群开发中的问题，倾听源自内心深处的声音，表达实践过程中的经历和体验，抒发自身对课程的情感和思想。学校倡导“尊重一切结论的客观性”的理念，鼓励叙事者带着自己的教学经历、认知倾向、立场观点进行教学叙事、课程叙事和自传叙事。可以说，叙事研究为微课程群开发开辟了一条意义丰富的言说之路，使教师得以从传统的“课程即教材”的执行者转为课程的研究者和创造者。

3.提升课程观：从“碎片化”走向“系统化”

过去的几年中，学校以社团活动为主要载体进行校本课程的开发，形成了在一定区域范围内较有影响力的优势课程，但是碎片化、大杂烩的课程布局仍然存在。学校立足“大课程”布局，围绕“语言发展”“数理逻辑”“运动健体”“艺术审美”“主题统整”“科学探索”六个方面建设微课程群，以微课程群为单位搭建叙事研究小组，将教师的“个人叙事”转化为“合作叙事”，在叙事中优化微课程的目标、内容和内在联系，促进研究从独立的微课程开发走向整合的微课程群研发。

（三）构建微课程群开发的叙事场域

1.营造叙事环境

学校改造物理空间，打造一系列“可视化”“可听化”的叙事环境。例如，建设叙事书吧、故事长廊等文本阅读叙事环境，借助“红黄蓝”校园媒体营建欣赏音像叙事环境，举办叙事展板评比活动构筑图画叙事环境等，让师生时刻感受校园浓浓的叙事氛围。

2.完善叙事制度

伽达默尔指出，理解是一个对话事件，对话使问题得以揭示，使新的理解成为可能。这就意味着只有建立和完善叙事交流和分享制度，使叙事常态化，才能真正实现视域融合。学校开展每月一次的课程审议和叙事交流分享会，采用同事异叙、异事同叙、随叙随议等方式，引导各学科教师各抒己见、集思广益，从不同的视角审视理解叙事意义，促使教师“课程开发意识”和“校本特色意识”的提升。

3.丰富叙事主体

叙事的主体不局限于学校教师和学生，也包括家长、学校合作者等。学校借助多方资源，邀请家长、社区人员和学校合作者走进课堂，共同参与微课程群的开发，将“你的故事”“我的故事”“他的故事”整合成“我们的故事”，为微课程群开发提供更丰富的异质性资源支持。

二、构建儿童微课程群开发的校本叙事样式

审视、诠释和分析微课程群开发中的故事及其它叙事资料时，可以使用不同种类的文本和相对更适用的特定样式。学校从整体性、类别性、关联性视角构建了微课程群开发的叙事样式。

1.基于整体性视角的情境式校本叙事

情境式校本叙事的特点是研究者不直接阐明观点，而是将调查研究、现场观察、访谈记录、自我回忆等获得的叙事材料整理成富有情节性、情境性和情理性的故事，将自己的微课程开发理念、对微课程群的整体认识、课程实践中所建立的儿童观等隐藏在故事中，让读者从整体的视角阅读故事，自发领悟研究者对课程的阐释和理解。例如，研究者用“白描”的方式记录关键事件，通过人物的动作描写或简短对话，来呈现微课程实践中儿童的学习状态和教师的课程理念。

2.基于类别性视角的主题式校本叙事

主题式校本叙事是将叙事材料按主题归类，在每一个主题之下叙写相应的故事。具体操作步骤包括四个方面：一是选择子材料，按类别做好标记；二是确定内容类别，根据不同标记的材料确立不同的主题；三是把材料归入主题之下，形成研究的子文本；四是得出结论。例如，学校根据儿童微课程群的研究目标，对100余位教师的相关叙事从“心有爱，言有信，行有度，学有趣，习有法，成有长”等六个方面进行讨论分析，并细分为三级目标，对低、中、高三个学段设定不同层次和要求的评价细则。

3.基于关联性视角的综合式校本叙事

所谓综合式叙事就是先叙事再解释，先叙述微课程开发过程中富有情节性、情境性、情理性的故事，再揭示故事所对应的具有关联性的主题。“夹叙夹议”和“先叙后议”是综合式叙事的两种主要方式。“夹叙夹议”式全文呈现“叙述—议论—叙述—议论”的循环结构。例如，在《打开儿童数学学习的另一扇窗》一文中，教师先叙述了“数学视野”微课程群开发过程中3 个具有内在关联的故事，再对其分别进行分析讨论，最后得出结论。“先叙后议”式的特点是先完整叙述故事，再对故事进行综合分析。例如，在《儿童探秘》一文中，聚焦“主题统整”微课程群的建构，教师先叙述在“我们来养蚕”“DIY水净化器”“垃圾分类”等项目开发中的完整故事，再从微课程群的目标、建构链条、组合搭配、整合优化等4 个角度进行分析，叙议分开，泾渭分明。

校本叙事为微课程群开发注入了更多鲜活的资源，使课程建设走出狭小的书斋庭院，走入丰富的社会生活，走近教师群体、儿童群体，激发他们体验课程、建构课程、理解课程的主动性和积极性。在叙事中，跃动着儿童的智慧和灵性，也闪耀着教师的思想与精神成长之光。