马校丹

（深圳市宝安区荣根学校 广东深圳 518104）

一、古典诗词教学的重要性

诗教，是指通过诗教化民众的方法。子曰：“诗可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君。”在孔子的时代，诗的地位是崇高的，《诗经》作为儒家传世经典之一，被列为“五经之首”，正是因有其重要的教化功能，才有“诗礼传家”之说。可以说，诗兼任了拓宽认知、教育教化、审美感受等重要功能。诗教的影响，从宗庙社稷、社会风气、家庭伦常、个人修养以至于外物感知，无一不可至，无一不深入。在古代，诗教的意义是可以通过诗的浸润与熏陶养成人格，达到修身的目的。因此，《毛诗序》盛赞诗可以“成孝敬，厚人伦，美教化，移风俗”。诗教在匡正伦常、树立道德、引领风尚、人格培养等方面的德育意义，不言而喻。

而从现代美学的角度，诗教又是一种重要的美育。朱光潜先生有过这样的论述：“美感教育是一种情感教育。儒家教育特重诗，诗、礼、乐三项都属于美感教育。”诗教对于审美意趣的培养，是全方位的。诗中有画，画中有诗，诗词中画面感的美学体验是生动而多样的。“两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天”中清朗旷远的春日图景，“接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红”中大开大合的色彩渲染，“天街小雨润如酥，草色遥看近却无”。中的朦胧之美……仅就画面感而言，诗词美学内涵已如此丰富，更遑论诗词中的情感美、意境美、音韵美、体式美等。深厚隽永的诗词美学，是审美教育中不可或缺的一环。

二、“兴发感动”说

“兴发感动”说，是国学大家叶嘉莹先生的重要诗教理论，贯穿于她的古典诗词创作、评赏、审美研究以及诗教理论探索的过程中。她明确提出“兴发感动”这一理论概念是在1975年所写的《王国维及其文学批评》一书第三编的余论，“兴趣之义界——诗歌中的兴发感动之作用”[1]。

何为“兴发感动”呢？“兴者，先言他物以引起所咏之词也。”“兴”就是外物引起的人内心的情感触动，从诗歌创作的角度来说，它是重要的诗歌表现手法。“兴”之手法可以激发读者的联想，增强了诗词意蕴，产生了形象鲜明、诗意盎然的艺术效果。“感发”，谓情感于中而发之于外。外物将内心深处的情感触动，情感喷薄而出，心境化为文字，情感外化。于诗词来说，“感发”就是将内心的触动表达出来，诗词油然而生。诗人的生命情感，因某一刻的触动，有感而发，形成一种具有感染力的情志。这份情志，便融于诗词的脉络之间。“兴发感动”说即诗词意象所引发的联想触动到内心时，自然而然流露的感动之情。叶嘉莹先生认为，诗人通过自己的人生经历来触发读者的联想，使读者在读诗的过程中感知到了诗词的生命、诗人的生命和自己的生命，达到了读者与作者灵魂上的互通，能引起读者的“兴发感动”，才是作品的真正完成。

诗人作诗，往往受大自然的一物一景触动，从自己的生活中的各种遭际生发，用文字形式表现自己生命的感悟、际遇的感慨、真情的感发。诗歌即为生命的感发，无论是读者在品读之时，还是教师在授业之时，都应该把诗歌中这种兴发感动通过诗词鉴赏传达出来。

三、“兴发感动说”在古典诗词教学实践中的运用

通过对叶嘉莹先生“兴发感动”诗教理论的深入研究，我总结提炼其有效方法，使之与现阶段古诗词教学实际相结合，引导学生从诗词中感发情感，走进诗人构筑的意境，走进诗人的内心世界。现浅议小学阶段古诗词教学的几点基本策略如下[2]。

1.吟咏为声

叶嘉莹认为，要实现读者与诗人心灵间密切的交流和感应，吟诵是最好的方式。吟诵的方式，千人千法，千人千声，但其不变的内核就是在吟咏中融入感发的情感，学生能在吟咏之声中感悟诗境，体悟诗情。诚然，古典诗词与我们的时代相距太远，如何拉近小学生与诗词文本的距离，在古典诗词与学生心灵之间搭建一座桥梁，是古诗教学首要突破的藩篱。小学阶段，古诗词教学的首要策略在于激趣，无趣则无感。叶嘉莹先生曾在《给灵魂洗个澡》专访中谈及如何从事诗词教育，她说培养孩子们的诗词兴趣，可以用唱歌和游戏的方式来教他。是的，诗词本就是吟唱的艺术，让学生回归到咏唱这一艺术本质上，让他们在诗词课堂有别样的体验。

文以载道，歌以咏志。央视曾经推出一档节目《经典咏流传》，许多藏于书卷的诗词，被现代的作曲家、音乐家们以全新的方式演绎，他们在创作时融入自己对古典诗词本身的理解，让观众也能穿透纸卷，感受诗词的魅力。当时，我恰好教学《山居秋暝》一诗，于是大胆尝试，将这节课的教学与霍尊演绎的《山居秋暝》结合起来。身穿淡雅白裙的少男少女们用空灵的和声拉开序幕，清幽的灯光之下可见空山新雨后，松间月影浅照，潺潺清泉滑过溪中青石。少女们用欢快的音调演绎竹林中轻快喧闹的浣女歌声，田田莲叶之间可见一叶扁舟顺流而下。这样精妙绝伦的情境再现，直接将学生代入《山居秋暝》的诗词意境中，仿佛千年之前的那片山水被拓印到这方舞台之上。而演绎者温润如玉的歌声在观者渐入佳境时响起：“空山新雨后，天气晚来秋……”诗境、诗情、诗意，一切尽在不言中。意境即心境，古诗词意境的构创，是使主观情思外化于客观景物之中，让客观景物作主观情思的象征。读懂意境，便也读懂心境[3]。

在课堂上，学生听着诗，唱着诗，学着诗，反复地吟唱那空山新雨、松间明月、石上清泉、竹林浣女、莲叶渔舟，感受“随意春芳歇，王孙自可留”的心境。课堂最后，问及对诗境诗情的感受，学生踊跃作答，感受无不深切，“悠然自得”“恬静优美”“闲适淡然”“醉心山水”等词语不再是生硬的描述，而是他们内心深处感受生发的体悟。他们甚至在吟唱中区分了“明月松间照，清泉石上流”是幽清明净的静景，“竹喧归浣女，莲动下渔舟”是生动活泼的动静，轻缓快慢、节奏情感在吟咏的过程中表现都不同，单元的语文要素也不攻自破。所谓这样生动的吟咏，这样真挚的唱叹，诗人寄托于山水之间的那份离俗之心不经意间就植入学生心中，与之共情，感悟自在。而在其他的诗词教学中，让学生在感受的基础上吟诗诵词，唱咏心声，便可与作者的心灵近一步，更近一步。

2.感发于心

叶嘉莹认为：“诗人因为有了感动才能写出诗来，我们应该了解这种感动是如何生发。老师如果连这点都不懂，一味让学生死记硬背，不仅无用，而且贻害后人。”此言振聋发聩，对于小学启蒙教育的执教者来说如醍醐灌顶，我们在古诗词教学中需以敏锐的感知力，深入感受诗人的“生命心魂”，在此基础上，才可引导学生去感诗悟诗。

教学杜甫的《春夜喜雨》一诗，学生初读此诗，大都能读出其情感——喜。“好雨知时节，当春乃发生”喜好雨之及时；“随风潜入夜，润物细无声”喜微雨之温润；“野径云俱黑，江船火独明”喜雨水之丰沛；“晓看红湿处，花重锦官城”喜雨后之盛景。作者从四个维度写雨，再从四个层次写喜。起承转合无不高妙，可以说，杜甫把这场春雨写到了极致！但如果我们对此诗的理解只停留在作者对一场春夜及时雨的讴歌上，那还没真正找到这首诗触动人心的“生命心魂”。杜甫，诗圣也。圣者，能为天地立心，为生民立命者也。杜甫的一生，以“致君尧舜上，再使民风淳”为追求。然而，安史之乱打破了山河的宁静，也打破了他一生的梦想。在这场战乱中，他四处流离流徙，惶惶然若丧家之犬，后来，在朋友的资助下，才在成都城西浣花溪畔筑了草堂，得到一个栖身之所。身处草堂，家徒四壁，生活窘困，他却心怀万民。即使他身处“床头屋漏无干处，雨脚如麻未断绝”的穷迫境地，却还想着“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜。”即使他面对“入门闻号咷，幼子饿已卒”的悲痛情景，却仍挂念“默思失业徒，因念远戍卒。”这样的人，总在自己最深的苦难中看到他人的苦难。正因为杜甫对苦难体会良深，所以他对天下万民有一份天然的悲悯之心，才能在自己家徒四壁之时为一场春雨而喜，为天下百姓的丰收而喜，为江山大好、社稷安稳而喜。身处草堂，心忧天下。他的悲喜，早已不是个人的悲喜，而是忧民所忧，乐民所乐。有了这样深入的讨论和思考，学生对“喜”的理解就不再那么浅薄，就会由衷地对“喜”背后这份广博胸怀肃然起敬。

在教学时，如果干瘪地写下“诗圣”“诗史”的美誉，学生记录的不过是几个简单的字符。但如果我们能从一个“喜”字的生发，走入一场“雨”的感动，让学生在这样层层递进的过程中感悟诗人人格的高尚，境界的高远，人性至情、道德仁厚，才会深植学生的心田。感发于心，赏析诗词是与诗人的心灵交流的绝妙过程。读“相看两不厌，唯有敬亭山。”感受太白先生遗世独立的旷古孤独；读“遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年。”感受一位垂垂老者眺望北地时满腔的悲愤与沉痛；读“黄沙百战穿金甲，不破楼兰终不还。”感受戍边战士在战场奋勇拼杀的壮志豪情……读一首诗词，走进一中心境，感悟一种情感，多么澄澈的心灵洗礼！

3.知人论世

“知人论世”语出《孟子· 万章》的：“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？是以论其世也”。确实，非知其作诗之境，不可感其心灵之境。要理解一个诗人的诗，感受他诗歌中生命的感发，就不能不了解诗人词家的人生经历以及所处的时代背景。正如叶嘉莹所说：“从中国的传统看，诗的感发的生命总是和诗人自己的生命结合得非常密切的。”

在教学《江南春》一诗时，我尝试着从诗人杜牧及其所处的时代进行深入研究，引导学生对诗歌主旨进行多元解读。诗人杜牧，出身名门之后，他的祖父杜佑，历任唐德宗、顺宗、宪宗三朝宰相。名门世家，权贵子弟，应该说杜牧一出生就处于人生的制高点。然而，他的一生为何会走到“落魄江湖载酒行，楚腰纤细掌中轻。十年一觉扬州梦，赢得青楼薄幸名”的地步？转折点在他十四岁那一年。那一年，他的父亲故去了，家道中落，杜家开始走下坡路。家世不兴，杜牧陆续做过一些小官。833年，杜牧在淮南节度使牛僧孺幕府任推官，居扬州，依旧郁于人下。他把雄心不展、壮志难酬都寄托于杯盏之间，开始了醉生梦死的生活。《江南春》即创作于此时期。从诗人的人生经历而言，这首诗似乎正是感叹其身世如烟雨飘摇。

而从整个时代的大背景而言，杜牧身处的晚唐，正是风雨飘摇的时候，宦官专权，藩镇制据，朋党之争，社会矛盾尖锐，社会问题突出。佛教成了当时统治者的一根救命稻草，他们效仿南朝，大兴佛寺，祈求佛祖庇护，妄想江山永固。在这样的时代背景下，这首诗似乎旨在借古讽今，讽谏统治者大兴土木滥修佛寺会造成国力衰弱、民生凋敝。从这个角度分析，这首诗歌饱含诗人忧国忧民的情怀，借古讽今，在主旨上有了更深一层的内涵。当然，如果我们回归到这首诗本身，也许只是某一个烟雨朦胧的春日，作者赏游佛寺，立于重重楼宇之间，由衷地发出对江南美景的赞美之情。从这个角度来说，这首诗歌只是描绘了江南美景，表达了诗人对美景的高度赞美与无限神往。

在对此诗的主旨进行多元解读的过程中，我支持学生自由表达自己的看法，但要提出自己的论据，有理有据，言之有理。在这样的教学过程中，一首诗的深度和厚度也就呈现出来了。在以后学诗、论诗、品诗之时，学生会逐渐形成“知人论世”的思维，能从诗人的身世、所处的时代等方面，了解作者情感的生发之源，深入理解一首诗词，才能真正触到一首诗词的真实内涵。当然，知人论世是为诗词感悟、情感生发作铺垫，不可脱离诗词本身，把太多世人褒贬置于诗词赏析之中，这也是与叶先生秉持的理念脱节的[4]。

结语

“兴发感动”是古典诗词生生不息的命脉，它将作者、作品、读者用一条隐形的线紧紧串联起来，让读者从诗词中感悟生命的力量。这一诗教理论在小学古典诗词教学中的运用有助于构建更为深厚广博的课堂，让学生在作品与作者之间找到联系的生命线，深入诗词之中体悟作者情感，诗人的风尚情操、诗词的美学内涵，都在此过程中润物无声地直达心灵，从而达到学生德育与美育的二者合一。温柔敦厚，诗教也。美美与共，诗教也。诗教，是德育，也是美育。小学古诗词教学，既是对中华传统文化内涵的传承与发扬，也是语文核心素养的重要部分，更是健全学生人格不可或缺的精神养分。“不学诗，无以言；不学礼，无以立。”作为传道授业解惑的师者，作为小学阶段的启蒙教师，作为古典诗词教学的传播者，我们应该认识到诗教在学生成长过程中的重要意义，并在古典诗词教学过程中春风化雨式地融入诗教理念。