杜莹莹 陈起风

(1.铜陵学院 财税与公共管理学院，安徽 铜陵 244061；2.淮北师范大学 经济与管理学院，安徽 淮北 235000)

本科生导师制源自于英国牛津大学，建校初期，入校学生年龄较小且校方不提供住宿，故承担监护人角色的导师应运而生，导师由学生家长选择，接受家长委托，主要监管学生经济支出并直接对家长负责，近似一种与学院关系并不紧密的导师个人行为[1]。1379年，威科姆创建牛津新学院，推行付薪导师制，学院为每位学生配备导师，指导学生道德、生活和学业等事项，由学院出资给导师发放津贴，此后逐渐被其他学院所接受，本科生导师制成为牛津大学正式制度[2]。18世纪，英国进行高校教学改革，保留独具特色的牛津导师制，教授负责科学研究，导师负责教学指导，本科生导师制成为一种以学业指导为主的教学制度[3]。每位导师指导二三名学生，师生频繁接触，在个别化交流中拉近彼此距离，学生在导师的言传身教中收获知识，提升学问探究能力和思辨精神，实现自主发展[4]。牛津大学导师制因人才培养卓有成效逐渐被世界各国大学所效仿，其中美国哈佛大学结合自身情况对本科生导师制进行校本化改造而大获成功。哈佛大学本科生导师制是一种建立在学分制和选课制基础上的教学辅助制度，导师并非特定职位或个人，更多地体现为一种职能，导师、舍监、学监、行政人员和高年级学生等组成“导师团”对学生的选课、住宿、学业和就业等进行辅导[5]。

从20世纪90年代中后期开始，迈向“大众化”时代的我国本科生教育面临“量大质差”局面。2005年教育部发文指出“有条件的高校要积极推行导师制，努力为学生全面发展提供优质和个性化的服务”[6]，2012年教育部又发文提出“实行导师制、小班教学，培养拔尖创新人才”[7]，以此提高本科生人才培养质量。我国高校兴起了一场“本科生导师制试行运动”[8]，中部某省相继有高校推出本科生导师制方案。本文选取该省A—G七所高校为代表样本(表1所示)，在层次上分别属于世界一流学科建设高校(A校)、省属重点高校(B、C、D、E校)、应用型本科院校(F校)和全日制普通高校(G校)；在类别上定位综合类(A校)、理工类(B、G校)、师范类(C、F校)、农林类(D校)和财经类(E校)。基于以上七所高校的本科生导师制方案，尝试分析制度实施状况，探究影响该制度良性运行的关键因素，并提出可供选择的完善路径，以便给其他高校推行和改革本科生导师制提供有益的参考。

表1 中部某省七所高校本科生导师制实施情况

表1(续)

一、本科生导师制的实施现状

查阅中部某省A—G七所高校本科生导师制文件发现，尽管政策推行多年，但文件名称大多仍处于“试行”“暂行”状态。各校层次不一，类别不同，但本科生导师制方案大同小异，没有结合校情进行校本化重构。

1.制度实施目的不够清晰

牛津大学本科生导师制是一种教学方式，重在培养学生的思辨意识；哈佛大学本科生导师制是配合选课制和学分制的教学辅助机制，两者制度定位相对明晰且具体。中部七所高校以课外辅导形式推行本科生导师制，实施中赋予其过多功能，依托导师制不仅要顺利推行学分制，而且要作为教改举措强化学生个性化培养，提升其综合素质，又期望借助导师制重构师生关系落实思政教育，背负太多让本科生导师制没有明确的自身定位，执行中容易与其他制度产生交叉重叠。

2.各校导师任职条件差别不大

各高校层次不一，类别有异，自然发展方向不同，教师的职业发展、专业素养和学术成就应有所区分。但纵观七所高校导师任职条件可知，本科生导师任职资格雷同，主要包括师德、学生管理规定、专业培养目标、业务能力和职称五个方面。各校不仅对职业素养、培养目标和教学计划、规章制度及业务水平等“软件”进行规定，也对职称学历、教学/科研能力等“硬件”有所要求，但没有针对学科专业和学生差别进行取舍。导师遴选细则比较笼统，操作中不易把握。导师任职门槛在不同层次、类别高校没有显著区分，呈现出鲜明的同质化色彩。

3.指导范围过于宽泛且趋于一致

七所高校本科生导师指导学生的任务主要包括品德培养、学业指导和学术引导三方面，指导内容不仅太多宽泛也没有体现各校特色。在品德培养方面，本科生导师与辅导员、班主任等管理人员的责任边界如何确定各校都未表明。在学术引导方面，本科生导师与硕博士导师的关注点有何不同也没有清晰规定。在学业指导上，不同层次高校导师指导学生的重心是否不同等，所有这些重难点问题在七所高校的本科生导师制文件中均未明确，不同层次、类别高校本科生导师“导”什么，怎么“导”没有明显差别。

4.指导方式表现为“非正式化”

作为一种课外辅助制度，实施本科生导师制的七所高校平均一位导师至少要指导十几名学生。受师生比所限，与正式课堂教学相比，导师指导方式不一而足，可以在定期指导、不定期指导、集体指导和个别指导中自由切换，时间和空间选择不受限制。只要学生有需求教师有时间，随时随地都可开展，表现为“非正式化”。但在毕业总学分条件要求下，面对庞大的学生规模，小班教学使得师生大多数时间都在上课，学生课外还忙修实践学分，教师在课外还要对科研投入较多的时间精力，各高校没有给师生提供充足的交流时间和互动机会，本科生导师制的形式意义大于实际价值[9]。

二、本科生导师制在推行中面临的主要问题

经过十几年的实践，被寄予厚望的本科生导师制对大部分学生来说形同虚设。深入剖析七所高校本科生导师制实施方案(见表2)，发现职责宽泛、任务繁重和激励不足是影响该制度健康运行的主要因素。

表2 七所高校本科生导师制方案核心要素

1.职责宽泛导致师生停留在“制度性接触”层面

中部七所高校对本科生导师的职责定位过于宽泛，涉及价值观引领、专业认同及方向选择、学习计划制定、学习方法指导、社会实践开展、科研素养和创新能力提升及其职业生涯规划等诸多事项，要求导师是无所不通的“全能咨询师”，这对导师有些求全责备。泛化的工作内容表面上密切了师生关系，但缺乏清晰的职责定位和主动的参与热情，致使师生交流仅停留在“制度性接触”层面，大部分学生遇到问题不善于求助导师。C校大二学生小刘说：“我和导师一年见面没几次，遇到问题请教学长学姐,或者去找辅导员解决”。F校大三学生小张说：“我与导师交流不多，没问题特地向导师请教。涉及专业困惑找任课老师，平时有困难向班主任寻求帮助”。A校张老师说：“没必要设本科生导师，老师本就有责任帮助有需要的学生，不管你是不是他的导师”。没有自身精准定位的本科生导师制在师生关系上仅依靠制度维系。

2.任务繁重使得师生导学关系呈现“相安的疏离”状态

牛津导师制成功实践与历史文化传统和精英教育理念相契合，学生与导师在高频次的个别化互动交流中增进品德和学问。随着文化变迁和高教转型，学术成功是获得赞誉的关键，导师更愿意从事科研，师生导学关系不值得期待[10]。我国高校师生深受实用主义理念浸染，导师关心自身职业发展，学生关注自己毕业出路，彰显着高等教育功利性的时代烙印。中部七所高校在小班化教学模式下，导师已经为教学疲于奔命，实在抽不出空余时间应对课外繁重的指导任务。B校赵老师说：“我平均每学期承担300多课时量，教学任务本就繁重，还要指导几十名学生，时间和精力有限，量化任务完不成”。G校王老师说：“每学期初跟学生见一面，互相认识一下，不太了解每一位学生，希望学生带着问题来找我”。D校宋老师说：“学生有时候尽管很迷茫，但很少有学生主动联系我，甚至在课间躲避我的询问”。师生双方在“被动等待”中呈现“相安的疏离”状态。

3.激励不足致使本科生导师制沦为一项“冰冷的制度”

建立在学生对教师低配比基础上的牛津导师制是一种高成本的制度化教学方式[11]。中部七所学校将导师制作为一项课外指导制度，庞大繁杂的工作职责要求导师投入足够的时间、精力和智力，甚至比课堂教学和科学研究还要耗费心血，因此，需要配套同等的制度激励。遗憾的是，七所高校本科生导师制方案的激励措施缺乏吸引力。E校杨老师说：“我名下有几十名学生，要针对个体差异提供专业、学业和就业方面建议，报酬核算标准是1学时/生/年，这津贴对我来说可有可无”。在“重科研轻教学”的考评指挥棒导向下，基于“理性人”假设的导师自然考虑在评价体系内充实自己“履历”，相比课题申请和论文撰写，这种导师奖励不起丝毫作用，在课外有限的宝贵时间内与学生进行个别化深度交流就变得相当奢侈。A校林老师说：“付出与回报严重不成比例。在目前的考评机制下，对导师没什么好处，不愿意带还不行，也就不怎么重视”。不符合导师需求的激励办法使本科生导师制被忽视成为必然，只能沦为一项“冰冷的制度”。

三、优化本科生导师制的路径选择

不同高校本科生导师制方案大同小异，纷纷陷入制度低效困境如同“鸡肋”。各校需要结合自身实际进行校本化改造，提纲契领多策并用，激发本科生导师制的内在价值，使其真正成为学生“成长的窗户”。

1.精准界定导师职责

长期以来，与硕博士导师相比，我国本科生导师职责定位严重泛化已成为各高校的“通病”。导师除了课外的学业指导，还要填补学生就业焦虑的盲区，成为随叫随到的心理咨询师及其一名潜移默化的思政标兵等，在功能发挥上容易与辅导员、班主任和就业办等管理部门人员形成交叉重叠，削弱导师“存在感”。2019年10月，教育部发布《关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》中提出建立健全本科生学业导师制度，安排符合条件的教师指导学生学习。高校应当以此为契机精准界定导师职责，在定位上要以学业为本。根据学科专业发展和学生需求，导师负责指导学生的专业选择与认同，激发学习兴趣，诱发学生“求知欲”、“探索欲”，帮助学生完成从应试学习到自主学习的能力转变。同时，导师在指导学生学业过程中要嵌入思政元素，将价值观塑造寓于知识传授和能力培养之中，达到润物无声的育人效果。

2.重新构建激励方式

相对于持续扩张的学生规模，各校高水平专业导师资源显得尤为稀缺。大部分高校本科生导师制方案中对导师任职资格设置较为“柔性”，而教师在职称晋升时又要求担任过本科生导师这一“刚性”规定，所以具有中级职称的专业教师甚至从事行政职务的兼职教师一般都会成为导师，加上文件对指导学生业绩的考评执行不规范，本科生导师制方案的激励措施并未真正发挥功效。因此，各校应当结合自身师资，对标学业导师职责，构建具有针对性地促进师生互利共赢的激励方式。在目前职称评审权下放背景下，一方面，高校应将导师指导学生的各项业绩进行量化考核并赋予分值纳入教师职称评价体系；另一方面，将不能量化的学业指导过程坐实且以课时量形式高标准地向导师发放津贴；同时，以大四毕业生为评价主体，两年度开展一次优秀学业导师评选活动，为胜出举办高水准的表彰大会以肯定其辛勤付出。

3.切实提高导师制认同度

本科生导师制是一种非强制性的课外导学安排，教师的积极负责和学生的自觉主动相结合才能实现制度创设的初衷，双方主动参与和双向互动是达到预定目标的前提条件。因此，各校应因势利导，想方设法提高师生的制度认同。首先，学校应将本科生导师制与其他各项学业辅助制度有机融合，避免发生制度重叠，在“减负”中凸显学业导师“自留地”本色。其次，导师要加强自身修养，意识到担负的教书育人使命，融德行与学问为一体，投入足够的时间精力对学生传道解惑，在言传身教中感染学生，切忌“认认真真培养自己，马马虎虎应付学生”。最后，应给予学生自主挑选导师的权力，允许学生在学习中途基于自身兴趣、专业选择和职业发展的不同，有机会更换适合自己的导师，使学生从导师制中体验获得感并提高认同度。

4.积极探索多元化指导模式

高校层次不同，学科类别迥异，学生质量参差不齐，人才培养目标也不尽相同，学业导师的指导也要独具一格，应探索适应校情的分层分类分级指导思路。分层上，针对不同水平高校的学生基础不同，自我要求有别，目标规划不一特点，学业指导不能毫无二致，高水平研究型大学可选择“优导”，将重点放在提高学生探究性学习能力；地方本科院校采取“普导”，帮助学生重拾学业信心，激发学习意愿。分类上，由于不同学科专业学习方法不同，指导方式也可千差万别，比如，人文社科专业导师侧重讨论式、启发式和思辨式指引学生潜心读书，在社会调查时引导学生躬身实践。分级上，针对大学各年度学习重心不同，帮助大一学生适应自主学习，提高专业认同，增强大二大三学生的专业、职业素养，引导大四学生找准就业方向。总之，本科生导师制无须千篇一律，应因人而异、因材施教、因势利导、因校施策，促进学生学业发展。

当前，从全国双一流大学到地方普通本科院校，都在积极推行本科生导师制。但我国高校的这项制度是“舶来品”，不顾现实环境与条件而简单移植牛津导师制的结果就是“南橘北枳”。因此，高校在改革和完善本科生导师制过程中，一定要结合自身实际，推行时要考虑已有的各项教学管理制度与本科生导师制是否兼容。我国高校层次不同，类型多样，各校在实施本科生导师制校本化改造时，无需拘泥于形式，要建构起功能互补、结构合理，运行高效并符合本校实际的本科生导师制方案方能达到事半功倍之效。