汪爱兰

（西北农林科技大学 林学院，陕西 杨凌 712100）

人才培养是本，本科教育是根。本科教学是大学人才培养的重要基础，教师是本科教学的关键。进入21世纪，新一轮科技革命、产业变革奔腾而至，世界各国人才竞争日益剧烈。以美国为首的西方教育发达国家，开始更加突出大学的人才培养。哈佛大学前院长哈瑞·刘易斯撰写的《失去灵魂的卓越》中，总结批判和深刻反思了哈佛大学办学进程中对本科教育的忽视。回归本科教育，注重教学在人才培养中的重要作用，已成为世界一流大学共同的行动纲领。

习近平总书记指出:“我们对高等教育的需要比以往任何时候都更加迫切，对科学知识和卓越人才的渴求比以往任何时候都更加强烈。”这意味着，从事高等教育的教师使命神圣、责任重大。2018年1月，中共中央 国务院印发了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，明确提出“造就党和人民满意的高素质专业化创新型教师队伍”。2018年9月，习近平总书记在全国教育大会上指出，“教师是人类灵魂的工程师，是人类文明的传承者，承载着传播知识、传播思想、传播真理、塑造灵魂、塑造生命、塑造新人的时代重任”[1]。并对教师提出“四个相统一”要求。2020年10月，中共中央 国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》，目的就是引导学校确立科学育人目标的导向，促使教师专心教书、学生专心学习，落实立德树人根本任务。全国教育大会的召开和国家一系列教育改革政策的落地，为全面振兴本科教育和提升教师教学能力奠定了坚实基础。

为深入贯彻落实党的教育方针和政策，落实立德树人根本任务，2018年12月西北农林科技大学制定和实施了《一流本科教育行动计划（2018-2022年）》《关于加快建设一流本科教育的意见》，坚持把人才培养放在首位，以提高教师综合素质、专业化水平和教学创新能力为支点，进一步深化本科教育综合改革。其中，在教师队伍建设方面，聚焦本科教学存在的问题短板，构建有利于本科教学的政策体系，着力提升广大教师的教学能力，以期引导教师以更多的精力投入本科教学，以更多的研究成果和学术前沿成果反哺教学，进一步提高本科人才培养质量。

1 教师践行教学存在问题分析

教师是本科教学的主体。振兴一流本科教育，需要厘清教师践行本科教学存在的主要问题，并根据问题提出有效解决方案，才能充分发挥教师在教学中的主体作用。学校通过教育大讨论、调研、座谈和广泛征求教师意见建议，厘清了西北农林科技大学教师在本科教学中存在的几个方面的问题。

第一，教师普遍存在重科研、轻教学的倾向。学校在加快推进“双一流”建设进程中，在人才引进和人才培育，以及预聘制教师和其他类教师四年的聘期考核等方面，主要突出教师的科研能力和学术水平，对教师的科研水平要求高，教师科研压力大。主要原因，其一是面临高要求的科研考核压力，多数教师选择把主要精力投入科研，在课程建设、教材建设、专业建设、教学研究等本科教学活动方面的精力投入相对偏少。其二，教学具有研究的投入和产出周期较长的特点，以及短期的教学效果难以有效监测等实际因素，也不同程度影响教师参与教学改革的积极性和主动性。其三是自我认同感不强[2]，缺乏主动研究教学规律和提升教学能力的意识。

第二，教师队伍结构变化对教学产生影响。学校教师队伍建设的人才资源，主要来源于大量引进海外高端人才和接收高校优秀博士毕业生，教师队伍结构已呈现出年轻化、高学历、国际化趋势。引进和接收的青年教师，他们科研能力突出，学术水平较高、思想活跃、眼界开阔、理论知识扎实，能够准确把握专业前沿[3]，但职前教育接触教学较少，突出的短板和不足就是教学认知不足，教学实践和教学经验欠缺，亟待培养和培训来提高他们的教学能力。

第三，德育与教学深度融合还不够。2016年首都大学生思想政治状态滚动调查报告显示，对大学生思想成长的影响，专业教师占很大的因素[4]。多年来，思想政治教育融入和贯穿教育教学全方位全过程始终是一个难题，一直没有很好的抓手。受传统教学惯性思维影响，教师在课堂教学、教材建设、课程建设等方面，重专业教育、轻德育教育，专业知识和技能传授与价值塑造融合不够，甚至存在“两张皮”问题。因此，亟需引导教师加强课程思政建设，充分挖掘专业、行业蕴含的思政元素，发挥隐形教育的德育功能，对学生成长成才起到润物无声和春风化雨的效果。

第四，教师的信息技术应用能力亟待提高。网络信息、大数据高速发展的时代，现代大学生都是网络原住民，始终伴随着网络信息发展成长。一方面，互联网、人工智能、虚拟现实和大数据等现代信息技术，深度挑战传统教学，不断催生新的教学技术改变现有教学方法和教学手段，并在一定程度上成为教学改革发展的主导逻辑。另一方面，部分教师特别是年龄较大的教师，往往忽视信息技术在教学发展中日益凸显的独特价值和作用，缺乏网络信息技术和教学深度融合的意识，捕捉信息技术主动运用于教学的能力较弱，难以满足网络时代学生个性化和学习的需要。

2 教师教学能力提升的实践探索

针对教师在践行教学中存在的问题，学校着力构建教师从事教学的激励政策和营造良好的环境，注重教师德育培养和教学能力提升，以保障教师潜心教学、教书育人。经过3年的实践探索，广大教师的教学能力得到大幅提升，从事教学工作的积极性和主动性得到根本性转变，在人才培养和立德树人方面的主体作用得到充分发挥。梳理总结实践经验，主要有以下六个方面。

第一，提升教学价值认知能力。教师对教学意义或价值的认知层次，影响甚至决定教师的教学态度和对教学坚定实践的能力[5]。教师对教学价值认知达到深层次，就会转化为一种精神力量和价值信念，超越世俗观念，形成自我强大的思想和行动的动力，深刻影响着教师的教学观念和教学行为[6]。学校建立了每周三教职工集体政治理论学习制度，各二级学院以教研室为单元或组织全体教职工集体学习、辅导和研讨，学习贯彻习近平总书记关于教育的重要论述和全国教育大会精神，以及习近平总书记给全国涉农高校书记校长的回信精神，把师德师风作为教师素质评价的第一标准，落实立德树人根本任务，推进“四个回归”。开展了立德树人“大学习、大讨论、大落实”活动，建设具有农科特色“大国三农”通识教育课程体系，以及交叉融合、复合贯通的新农科知识体系。推进课程思政全覆盖，将育人责任落实到每位教师、每门课程、每个课堂。教师党支部注重强化教师的思想引领和师德教育，高扬立德树人和人才培养时代主旋律。通过深入学习党的教育方针和政策，广大教师深刻领悟培养知农爱农时代新人是涉农高校的时代命题；心怀国之大者，坚守立德树人的初心和为党育人、为国育才的使命，是每位农科教师理应担当的政治责任；培养能担当农业发展和乡村振兴战略的时代新人，为国家粮食安全、生命健康、食品营养作贡献，是每位农科教师的本分。通过德育教育和价值引领，广大教师对教学的价值认知得到认同，追求高尚师德，甘为人梯、潜心教学成为共识。

第二，提升教学反思能力。教师只有坚持对自我教学观念的反思，才能实现对原有教学经验的突破和创新。学校建立校院两级教学能力培训和交流制度。校级层面，建立了新进教师培训制度，对新进教师进行教育学、教育心理学和教学规律等方面的系统培训，举行教师教学竞赛、教师教学教改论坛、院长教学论坛，以及教学文化节等教学活动；教师发展中心建立常态化的专家讲座分享，开展课程改革、翻转课堂、一流专业建设和教改项目、教学成果申报等内容培训。院级层面，实行青年教师试讲制、听课制和导师制，组织教学观摩活动和外出交流学习等。常态化的教学交流和教学学术的思维碰撞，使广大教师开阔了教学视野，逐渐养成教学研究意识的思想和行动的自觉，将教学事业视同学术事业一样，需要不断推陈出新和创新发展。

第三，提升教学研究运用能力。学校进一步完善了基层教学组织制度，二级学院强化了以课程组或教研室为单元的常态化教研活动和集体备课制，交流探讨学术前沿成果和研究成果的教学转化问题。青年教师们在交流碰撞中习得了教学规范的研究方法，使得他们能够将教学经验和教学改革形态提升到学术研究形态，进一步提升了教学成果的写作规范和教学成果的凝练能力，使得研究出的成果可以在同行领域得到广泛交流、传播和推广。

第四，提升教学技术能力。信息时代，现代化教学技术已逐渐成为推动教学改革、提升教学效果的重要手段和重要途径。学校开展了规模化的教学技术培训，从起步的多媒体、网络课件、在线课程视频制作，到线上线下深度融合的智慧课程、慕课和虚拟仿真实验的学习交流，进一步提高教师对信息技术的应用能力。系统的教学技能培训，激发了教师将新技术灵活运用于课程教学之中的行动自觉，启发了教师在课堂教学和实践教学中如何实现技术与教学的有效衔接，如何实现技术与研究的相互支撑，以期达到更好的教学效果，丰富和满足学生的实际发展需求。

第五，提升团队建设能力。教学团队的合作能力承载着教学研究的有序开展。学校十分重视教学团队建设，并以项目的形式固化和提升二级学院教学团队的建设能力。SHULMAN提出，教学必须在学术团体背景下完成[7]。哈格里夫斯提出，教与学中的革新与创造依赖于师生学会共处和教师们学会共同工作的能力[8]。二级学院在课程组组长、责任教授、教研室主任为单元的基层教学组织的基础之上，建立了以相关课程为单元的教学团队，教学团队负责人都是科研能力突出、教学经验丰富的教授牵头，主要职责就是凝聚团队合力，开展一流课程建设、构建有机衔接的课程体系、开展教学研究任务。教学团队也充分发挥了以老带新的传帮带作用，帮助和引领中青年教师在教学研究中相互帮助、学会共处、协同创新、成果共享，保障了教学研究的传承发展和守正创新，也潜移默化地提高了教师的团队合作能力。

第六，建立激励政策保障体系。建立教学激励保障政策体系，是有效促进教师提升教学认知水平、改变教学观念和行为，以及从事教学积极性的重要保障。学校参照科研奖励标准，设立了教学质量津贴奖、教改项目奖、教学成果奖、教学业绩奖等奖励政策，将授课质量、课程建设、专业建设、课程思政建设等教师参与教学的贡献度纳入奖励指标体系。在职务评聘、绩效考核和津贴分配中提高教学业绩的比重，加大对教学业绩突出教师的奖励力度，着重推动各类高层次人才走上本科教学一线激发教师教学动力。同时，设立教学名师等各种教学荣誉和奖励，鼓励长期坚守一线教学作出贡献的教师。制定严格的教学制度，所有教师都必须参与本科教学和讲授本科生课程，并作为基本条件纳入年终考核，为中青年教师积极参与教学营造良好的政策环境。改革教师职称晋升制度，把从事本科教学和课堂教学工作量作为职称晋升的基本条件，充分体现了教学成果奖、主持教改项目以及教学竞赛所获得的荣誉，改变了教师职称晋升唯学历、唯论文和过渡强调海外经历，过渡强调国外期刊发表论文数量的顽瘴痼疾。

3 结束语

推进“四个回归”，办好一流本科教学，落实立德树人根本任务，提高本科人才培养质量是新时代我国高等教育的主旋律，大力弘扬这个主旋律关键在教师，关键在提升教师的教学能力。因此，加强教师队伍建设，提高育人能力和水平，引导广大教师心无旁骛投入本科教学，是新时代高校教育评价改革亟待研究和解决的重要命题。

经过几年教育评价改革的实践探索，学校着重构建提升教师教学能力的六大体系，即提升教师教学价值认知能力、教学反思能力、教学研究运用能力、教学技术能力、团队建设能力和建立有利于教师专心教学的良好政策体系与环境，六大体系相互关联、层层递进，集教学能力提升与政策保障为一体，对进一步提升本科教学质量和水平起到重要支撑作用。广大教师对教学意义和教学价值基本能够达到深层次的认同，教学态度和教学观念得到很大改善，教师的教学能力和从事教学的积极性得到明显提高，有力保障了本科教学质量。

同时，我们也要清晰认识到我国高等教育实践发展过程中，重科研、轻教学的惯性很大，容易反弹回潮，必须持续坚持和固化有利于教学的现有政策和环境，进一步深层次探索和改革教育评价体系，使教育评价体系的指挥棒更加鲜明、更加有力地导向立德树人和人才培养，使学校领导者和管理者更加关注教学，教师的主要精力投入教学。另外，学校需要进一步建立健全教师培训体系和培训工作机制，从德育、教学规律和专业知识等方面开展全方位与常态化的培训及交流，持续提升教师的教学学术能力，为人才培养质量提升持续提供新动能。